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摘要：从哲学理性的角度看，异化在人类进化的特定时期，对人的理性生命的发展和教育自身的发达来说是不可或缺的；从与人的同一，经历对人的异化，最终要实现向人的回归，这是教育早就“注定”了的发展轨迹，是人类自身发展规律在教育中的体现；而且，教育与人及其生活，从最初的同一，到最后复归同一，不是无意义的循环，而是一种辩证的回归，是在扬弃了各阶段的悖理性之后所达到的更高层次上的同一，蕴含了“否定之否定”，“螺旋式上升、波浪式前进”的发展意义。
关键词：教育现象；同一；异化；回归
中图分类号：G４０ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）１１-00１７-0４
异化，是事物走向自身反面的一种现象。在德国古典哲学那里，异化是“指主体在一定发展阶段，分裂出它的对立面，变成外在的异己的力量”［１］；在马克思那里，异化特指机器大工业时代中工人的劳动现象，即财富、财富的占有方式以至劳动本身都异化成为统治工人的、与工人敌对的、异己的力量。当今之教育，也正发生着严重的异化，正由人类追求幸福、实现理想的活动而衍变为戕害生命、压迫人性的异己物。教育之异化，究竟源于何时？因于何理？归于何途？笔者不惴冒昧，试图对它作历史的沉思、现实的审视和未来的展望。
一、沉思昨天：教育与人的同一
当我们在大厦林立的现代学校中、宽敞明亮的网络教室里从事和接受着人类最神圣的教育的时候，也许已经不屑于再去回味人类祖先口授言传、耳提面命的教育。然而，当我们透过今天的繁荣，发现教育渐渐地疏离了生活、疏离了人，走向严重异化时，我们感到有必要对教育作一番追根溯源。
异化，是不是在教育一产生时就“播下”种子了呢？首先我们不妨追思一下原始的教育。诚然，第一个负载意义的简单语音的发出和第一件具备特有功能的粗糙劳动工具的诞生，的确表征着我们已最终告别动物界，成了真正意义上的人；我们的确可以说人已超越自然、超越动物了。然而，人却还没有真正超越自己、超越感性和超越生活的“此在”。就教育而言，因为受着当时生产力水平、生产关系方式的限制，还没有成为一种独立形态，没有确立一种专门机构——易言之：教育没有疏离人，没有疏离人的生活，没有成为人的“异己”物。具体来说，可从两方面理解：其一，当时我们祖先的劳动能力，除了可以饱腹存活，安身立命之外，还没有可能“腾出”人手来专门从事教育，没有剩余产品可以供养专业“教育人员”；其二，当时我们祖先的知识经验，还没有达到足以设立专业机构来专门进行传授的数量和规模，并且，其知识经验依然与生产、生活融为一体，没有达到理性概括的层次，无法游离于生产、生活去单独进行授受。这就是我们对原始教育基本面貌的扼要描述。
那么，教育何以能够从生活中分离出来，并且在人类社会发展的历史长河中日趋兴旺、日益发达呢？作为它的源头，原始形态的教育，有何合理性呢？是它特有的传承知识经验的功能，还是它特有的传承知识经验的方式？笔者以为：在原始人的生活中，尽管教育的诸多“元素”确实具备了，尤其是教育对于人、对于社会发展的价值已经客观地存在了；但是，限于认知发展水平，在原始人的意识视野中，还并没有所谓的“教育”和“教育价值”概念，有的只是一种弥散着“教育元素”的生活，有的只是对那种生活本身的需求和投入；换言之，教育被延续着、发展着，主要不是因为人们意识到教育具有某种“功能”，而是因为教育是一种能够让人们获得当下满足和愉悦的有意义的生活。由此我们可以认为：原始教育的根本合理性在于它特有的与生活同在的方式，在生活过程中随时随机地传承知识经验的“教育”方式。这种教育方式有两个值得借鉴的特点：一是基于群体的个性化，即部落作为我们祖先的生活共同体，它同时也是教育共同体，在这种共同体中，长者与幼者分别自然结成“导师群”和“学员群”，两“群”内部没有什么专业分工，两“群”之间“师生”关系也不固定，“社会要求”与“个人兴趣”构成“零距离”关系，幼者在共同体内可以按照自己的“专长”随时随地进行“择师”、“选科”，并可以随时随地“换师”、“转科”，充分体现了“社会化”与“个性化”的统一。二是伴随生活的情境性，即原始的教育直接伴随于生产和生活过程，生产和生活既是知识经验的具体情境，是唯一的课程资源，同时也构成了“先生”与“后生”互动其中的浑然一体的教育过程；长者面对幼者生产着、生活着，并随机地讲述着，便是传授知识经验，便是教学；同样，少儿面对长者劳动着、生活着，并随机地聆听着，便是接受知识经验，便是学习。这种教育，以最古老的方式应证着陶行知倡导的“做中教、做中学”的“生活教育”理念。
从生命的维度看，这种源于生活又随即回到生活的教育，宽松，自由，对人性绝对没有构成限制和“压迫”，这在原始时期有其合理性。但这样的教育因其对生活感性的过度依赖性而制约了知识、经验的归纳、概括、浓缩、提升，不利于知识本身的发展；教育过程的过度随机性，影响了人学习知识、经验的效率，不利于人的发展。这恐怕就是原始教育内含着的先天“缺陷”。另外，随着社会的不断发展、生产力水平的不断提高以及人类实践和认识领域的不断拓宽、经验的不断丰富，原始教育自身也在不断积蓄和加大着“分化”的内需。先天的“缺陷”和“分化”内需的增强，也许就是独立形态教育的逻辑生长点，同时也是现代教育走向异化的潜在根由。
二、审视今天：教育对人的异化
从一个角度看，人与动物的根本区别在于他不只是一种生物的、以感性活动为基本方式的生命存在，更是一种文化的、以理性活动为主要方式的生命存在；意识的萌芽、语言的出现、制造和使用工具能力的形成、最简单的知识、经验传授现象的发生，都是人的理性活动最初形态；教育正是集中表现着人类理性生存需求和生存状态的活动。原始的教育，在反映人类感性生存需求方面，有其合理性，而在反映人类理性生存需求方面却存在悖理因素，因而势必延缓乃至影响人的完整发展和整体提升。所以，当人的理性发展需求足够强烈，并且客观条件已基本具备的时候，教育便从人的生产、生活中分化出来，成为独立的活动形态出现于历史舞台上。
唯物辩证法认为，事物的发展，是一个不断扬弃旧质生成新质的过程；独立形态的教育，就是人类自我“扬弃”、实现自身完整发展和整体提升之理想的活动形态，从理论上说，它“扬”的是对人性的尊重，对生活的关注，“弃”的是对经验处置的过度无序、对感性情境的过度依赖，在“扬弃”中逐步建构起作为独立形态所必需的课程体系、管理机制、教学运行方式以及协调教育、教学内部关系的种种规范等——人类就是期望通过这样的教育，优化生命所必备的感性素质，并充分积淀作为主体的人所特有的理性素养，从而实现完整发展和整体提升。然而，在走上独立之路后，尤其是在进入工业社会后，教育身不由己地偏离了应然轨道，偏执地夸大人的理性生存需求、理性发展可能以及理性素养对于人的生命的价值，过度地贬低人的感性需求的合理性及感性素质在生命内涵丰盈、生命质量提升上的重要作用，在实践中，不断地加大课程的理性分量，并且主要地采用了灌输式教学模式，而课程的感性成分及相应的教学空间逐步被挤压、挤占甚至被完全替代，教育的过程对学生来说，没有感性冲动的加入，更不是全身心的投入，而是以局部的生命甚至生命碎片参与的过程；对教师来说，是传递，是灌输，是塑造，是把一系列象征知识经验的符号“移植”到学生脑子里。这种教育没有师生间生命互动、情感交融、价值共享的愉悦，结果，学生被打磨成了器物，教师也沦为了工具。
教育为何这样误入异化之歧途？笔者以为，有两个方面的原因：
其一，教育固有的艰难性导致教育的自然异化。不可否认，人是社会性存在，是文化的动物，但人并非生来就具备了社会性和文化品质；作为生命，人在刚刚脱离自然界或刚刚降生的时候，仅仅是一种生物体，不过是一种具备了获得社会性和文化品质的潜能而已，而这种潜能必须经历后来的实践才能转化为外在现实——经历社会化而生成社会性，经历文化建构而成生成文化品质。有人把这种由人类的经验技术、文化知识内化到个体身心结构中而形成的社会性和文化品质，称为“超生物性”，把原来外在于人的经验技术、文化知识称为“超生物体”；认为人的肉身作为生物体，“并没有自动接纳工具的能力”，“并不包含向超生物性转化的因子”，经验技术、文化知识“对人的生物性来说是一种异己物”，而教育恰恰要着意地将这些“异己物”植入人之生物体中，实现“人的意识对肉体的超越”、“人的理性对感性的超越”、“人的可能性对必然性的超越”［２］。很显然，这种超越须以“人为”的方式去“为人”，在实践中，难免偏离内在尺度与法则，这样，“超越”过度导致“脱离”，“异己”因素发展为“异化”，便是情理之中的事了。
其二，人类特有的功利性导致教育的人为异化。所谓功利，是主体行为之外所能获得的收益；功利性则是指谋求行为之外收益的一种属性。在行为之外另有功利期待，这恐怕是人的特性，但并非功利期待一概应该受到谴责。当功利在主体看来是生命提升、人性完善的直接表征，并且对人类的发展也产生着积极价值时，这种功利期待是合理的；反之，当主体将功利视为根本目的甚至最高目的，不惜以生命意义的沦落去“殉”功利时，这种功利追求是悖理的。所谓人的特有功利性导致教育异化，意指人为了某种外在利益（诸如谋生、求职、就业或名誉、地位、财富乃至权力、霸业等），“自觉”地通过教育乃至迫使教育背离本义，异化了人，导致人生命内涵的缺失和精神家园的荒芜。正如有人说，“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去；国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家；一个阶层要求的更多的教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过。”［３］这正是对人的功利特性导致教育“人为”异化及其根源的深刻揭示。
三、展望明天：教育向人的回归
当教育的社会理性推崇到极至、功利力量将人的生命伤害到极至时，正是教育异化发展到了极至的表现！于是，我们忧虑着，人类智慧之举、人类张扬生命、实现幸福的理想之举——教育的异化究竟何日为终？是不是要彻底断送自己乃至断送人类？其实，这种忧虑也未免极至了点。笔者以为，异化的极至恰是趋同的前兆，这是一种哲学的必然，也是人的必然。
教育发展与人性发展历程具有内在的一致性，因此教育异化现象也遵循这种哲学必然。首先，社会发展为教育的终极回归创造了足够的外部条件。未来社会，人类物质生产能力空前增强、物质资料空前丰富、可持续发展体系空前完善，总体的生存环境令人满意。就与教育直接相关的因素来看，诸如场所设备资源、课程文化资源、教育人力资源等都已经足够丰富、足够优越，足以满足全社会、全人类的教育需求，足以确保所有人在选择教育时间、空间、内容和合作伙伴方面的充分自由。
其次，人的发展为教育的终极回归提供了巨大的内部动力。“马克思把自由自觉的活动视为人的内在本质”［４］。以动态发展的目光解读马克思的命题，我们应该从中“看到”人的本质的辩证发展过程：人在最初的“原始共同体”阶段，其本质力量处于萌芽和朦胧状态，其活动是自由而不自觉的；在后来的“个性人独立体”阶段，人类日渐充分意识到自身的强大，因而其本质力量“自觉而不自由”地以“不够合理”的方式展现，陷入了自我中心的泥潭，此即异化；在最后的“自由人联合体”阶段，其本质力量以“合理”方式更加全面地展现，在欣赏到自身本质力量的同时，矫正了自身的失误和欠缺，其活动是真正“自由自觉”的。教育，作为人类一种自由自觉的活动，经历了“自觉而不自由”的阶段，让人们看到教育力量的同时，也深深感受到了教育对人的异化的苦痛，产生了回归的觉醒，期待教育真正能够给人以生命的滋润、精神的养育和心灵的抚慰；同时，在这一阶段中，人因经历了足够的外铄性“理性注入”以及内生性“理性生长”，其理性素养达到了相当水平，意识超越肉体、理性超越感性、可能性超越必然性时的艰难性大大降低。这样，人与教育就可能圆满吻合、和谐统一，人在教育那里就可能有充分的自由，可以张扬全部的个性；而教育在人那里也达到全面的开放，可以实现最大的价值。
综上所述，从哲学理性的角度看，异化在人类进化的特定时期，对人的理性生命的发展和教育自身的发达来说是不可或缺的；从与人的同一，经历对人的异化，最终要实现向人的回归，这是教育早就“注定”了的发展轨迹，是人类自身发展规律在教育中的体现；而且，教育与人及其生活，从最初的同一，到最后复归同一，不是无意义的循环，而是一种辩证的回归，是在扬弃了各阶段的悖理性之后所达到的更高层次上的同一，蕴含了“否定之否定”，“螺旋式上升、波浪式前进”的发展意义——这就是笔者对教育发展轨迹的辩证解读。有鉴于此，我们应该冷静地考察教育，乐观地看待教育前景，理智地认识异化，科学地处置和消解异化，合理地实现教育的超越，积极地推进教育世界向人的生活世界的终极回归。
参考文献：
［１］辞海（缩）［Ｚ］．上海：上海辞书出版社，１９９９．１３０２．
［２］李海林．教育的异化和美化［Ｊ］．云梦学刊（社科版），１９９８（３）．
［３］李江源．知识与智慧：现代教育中的二律背反［Ｊ］．现代教育论丛，２００１（１）．
［４］岳勇．人的本质：马克思的三个命题与方法论转换［Ｊ］．福建论坛（文史哲版），１９９６（３）．
Ｐａｓｔ， Ｐｒｅｓｅｎｔ ａｎｄ Ｆｕｔｕｒｅ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ
ＬＩＮ Ｘｕａｎ－ｌｏｎｇ
（Ｙｉｘｉｎｇ Ｎｏ． ２ Ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔａｌ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｗｕｘｉ ２１４２０６， Ｃｈｉｎａ）
Abstract: Ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｉｃａｌ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ， ａｌｉｅｎａｔｉｏｎ ｉｓ ｉｎｄｉｓｐｅｎｓａｂｌｅ ｔｏ ｈｕｍａｎ＇ｓ ｒａｔｉｏｎａｌ ｌｉｆｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ａｎｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ａｄｖａｎｃｅｍｅｎｔ． Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｓ ｄｏｏｍｅｄ ｔｏ ｄｅｖｅｌｏｐ ｉｎ ｔｈｅ ｓｅｑｕｅｎｃｅ ｏｆ ｉｄｅｎｔｉｔｙ ａｔ ｆｉｒｓｔ ｗｉｔｈ ｈｕｍａｎｓ， ｔｈｅｎ ａｌｉｅｎａｔｉｏｎ， ａｎｄ ｆｉｎａｌｌｙ ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ ｏｆ ｈｕｍａｎｓ， ｗｈｉｃｈ ｉｓ ｔｈｅ ｌａｗ ｏｆ ｈｕｍａｎ＇ｓ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｉｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｔｈｅ ｃｉｒｃｕｌａｔｉｏｎ ｉｓ ｎｏｔ ｍｅａｎｉｎｇｌｅｓｓ， ｂｕｔ ａ ｋｉｎｄ ｏｆ ｄｉａｌｅｃｔｉｃａｌ ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ， ｒｅａｃｈｉｎｇ ｔｈｅ ｈｉｇｈｅｒ ｌｅｖｅｌ ｏｆ ｉｄｅｎｔｉｔｙ ａｆｔｅｒ ｒｅａｓｏｎａｂｌｅ ｅｌｉｍｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ ｉｒｒａｔｉｏｎａｌ ｆａｃｔｏｒｓ．
Key words:ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ； ｉｄｅｎｔｉｔｙ； ａｌｉｅｎａｔｉｏｎ； ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ
关键词：教育现象；同一；异化；回归
中图分类号：G４０ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）１１-00１７-0４
异化，是事物走向自身反面的一种现象。在德国古典哲学那里，异化是“指主体在一定发展阶段，分裂出它的对立面，变成外在的异己的力量”［１］；在马克思那里，异化特指机器大工业时代中工人的劳动现象，即财富、财富的占有方式以至劳动本身都异化成为统治工人的、与工人敌对的、异己的力量。当今之教育，也正发生着严重的异化，正由人类追求幸福、实现理想的活动而衍变为戕害生命、压迫人性的异己物。教育之异化，究竟源于何时？因于何理？归于何途？笔者不惴冒昧，试图对它作历史的沉思、现实的审视和未来的展望。
一、沉思昨天：教育与人的同一
当我们在大厦林立的现代学校中、宽敞明亮的网络教室里从事和接受着人类最神圣的教育的时候，也许已经不屑于再去回味人类祖先口授言传、耳提面命的教育。然而，当我们透过今天的繁荣，发现教育渐渐地疏离了生活、疏离了人，走向严重异化时，我们感到有必要对教育作一番追根溯源。
异化，是不是在教育一产生时就“播下”种子了呢？首先我们不妨追思一下原始的教育。诚然，第一个负载意义的简单语音的发出和第一件具备特有功能的粗糙劳动工具的诞生，的确表征着我们已最终告别动物界，成了真正意义上的人；我们的确可以说人已超越自然、超越动物了。然而，人却还没有真正超越自己、超越感性和超越生活的“此在”。就教育而言，因为受着当时生产力水平、生产关系方式的限制，还没有成为一种独立形态，没有确立一种专门机构——易言之：教育没有疏离人，没有疏离人的生活，没有成为人的“异己”物。具体来说，可从两方面理解：其一，当时我们祖先的劳动能力，除了可以饱腹存活，安身立命之外，还没有可能“腾出”人手来专门从事教育，没有剩余产品可以供养专业“教育人员”；其二，当时我们祖先的知识经验，还没有达到足以设立专业机构来专门进行传授的数量和规模，并且，其知识经验依然与生产、生活融为一体，没有达到理性概括的层次，无法游离于生产、生活去单独进行授受。这就是我们对原始教育基本面貌的扼要描述。
那么，教育何以能够从生活中分离出来，并且在人类社会发展的历史长河中日趋兴旺、日益发达呢？作为它的源头，原始形态的教育，有何合理性呢？是它特有的传承知识经验的功能，还是它特有的传承知识经验的方式？笔者以为：在原始人的生活中，尽管教育的诸多“元素”确实具备了，尤其是教育对于人、对于社会发展的价值已经客观地存在了；但是，限于认知发展水平，在原始人的意识视野中，还并没有所谓的“教育”和“教育价值”概念，有的只是一种弥散着“教育元素”的生活，有的只是对那种生活本身的需求和投入；换言之，教育被延续着、发展着，主要不是因为人们意识到教育具有某种“功能”，而是因为教育是一种能够让人们获得当下满足和愉悦的有意义的生活。由此我们可以认为：原始教育的根本合理性在于它特有的与生活同在的方式，在生活过程中随时随机地传承知识经验的“教育”方式。这种教育方式有两个值得借鉴的特点：一是基于群体的个性化，即部落作为我们祖先的生活共同体，它同时也是教育共同体，在这种共同体中，长者与幼者分别自然结成“导师群”和“学员群”，两“群”内部没有什么专业分工，两“群”之间“师生”关系也不固定，“社会要求”与“个人兴趣”构成“零距离”关系，幼者在共同体内可以按照自己的“专长”随时随地进行“择师”、“选科”，并可以随时随地“换师”、“转科”，充分体现了“社会化”与“个性化”的统一。二是伴随生活的情境性，即原始的教育直接伴随于生产和生活过程，生产和生活既是知识经验的具体情境，是唯一的课程资源，同时也构成了“先生”与“后生”互动其中的浑然一体的教育过程；长者面对幼者生产着、生活着，并随机地讲述着，便是传授知识经验，便是教学；同样，少儿面对长者劳动着、生活着，并随机地聆听着，便是接受知识经验，便是学习。这种教育，以最古老的方式应证着陶行知倡导的“做中教、做中学”的“生活教育”理念。
从生命的维度看，这种源于生活又随即回到生活的教育，宽松，自由，对人性绝对没有构成限制和“压迫”，这在原始时期有其合理性。但这样的教育因其对生活感性的过度依赖性而制约了知识、经验的归纳、概括、浓缩、提升，不利于知识本身的发展；教育过程的过度随机性，影响了人学习知识、经验的效率，不利于人的发展。这恐怕就是原始教育内含着的先天“缺陷”。另外，随着社会的不断发展、生产力水平的不断提高以及人类实践和认识领域的不断拓宽、经验的不断丰富，原始教育自身也在不断积蓄和加大着“分化”的内需。先天的“缺陷”和“分化”内需的增强，也许就是独立形态教育的逻辑生长点，同时也是现代教育走向异化的潜在根由。
二、审视今天：教育对人的异化
从一个角度看，人与动物的根本区别在于他不只是一种生物的、以感性活动为基本方式的生命存在，更是一种文化的、以理性活动为主要方式的生命存在；意识的萌芽、语言的出现、制造和使用工具能力的形成、最简单的知识、经验传授现象的发生，都是人的理性活动最初形态；教育正是集中表现着人类理性生存需求和生存状态的活动。原始的教育，在反映人类感性生存需求方面，有其合理性，而在反映人类理性生存需求方面却存在悖理因素，因而势必延缓乃至影响人的完整发展和整体提升。所以，当人的理性发展需求足够强烈，并且客观条件已基本具备的时候，教育便从人的生产、生活中分化出来，成为独立的活动形态出现于历史舞台上。
唯物辩证法认为，事物的发展，是一个不断扬弃旧质生成新质的过程；独立形态的教育，就是人类自我“扬弃”、实现自身完整发展和整体提升之理想的活动形态，从理论上说，它“扬”的是对人性的尊重，对生活的关注，“弃”的是对经验处置的过度无序、对感性情境的过度依赖，在“扬弃”中逐步建构起作为独立形态所必需的课程体系、管理机制、教学运行方式以及协调教育、教学内部关系的种种规范等——人类就是期望通过这样的教育，优化生命所必备的感性素质，并充分积淀作为主体的人所特有的理性素养，从而实现完整发展和整体提升。然而，在走上独立之路后，尤其是在进入工业社会后，教育身不由己地偏离了应然轨道，偏执地夸大人的理性生存需求、理性发展可能以及理性素养对于人的生命的价值，过度地贬低人的感性需求的合理性及感性素质在生命内涵丰盈、生命质量提升上的重要作用，在实践中，不断地加大课程的理性分量，并且主要地采用了灌输式教学模式，而课程的感性成分及相应的教学空间逐步被挤压、挤占甚至被完全替代，教育的过程对学生来说，没有感性冲动的加入，更不是全身心的投入，而是以局部的生命甚至生命碎片参与的过程；对教师来说，是传递，是灌输，是塑造，是把一系列象征知识经验的符号“移植”到学生脑子里。这种教育没有师生间生命互动、情感交融、价值共享的愉悦，结果，学生被打磨成了器物，教师也沦为了工具。
教育为何这样误入异化之歧途？笔者以为，有两个方面的原因：
其一，教育固有的艰难性导致教育的自然异化。不可否认，人是社会性存在，是文化的动物，但人并非生来就具备了社会性和文化品质；作为生命，人在刚刚脱离自然界或刚刚降生的时候，仅仅是一种生物体，不过是一种具备了获得社会性和文化品质的潜能而已，而这种潜能必须经历后来的实践才能转化为外在现实——经历社会化而生成社会性，经历文化建构而成生成文化品质。有人把这种由人类的经验技术、文化知识内化到个体身心结构中而形成的社会性和文化品质，称为“超生物性”，把原来外在于人的经验技术、文化知识称为“超生物体”；认为人的肉身作为生物体，“并没有自动接纳工具的能力”，“并不包含向超生物性转化的因子”，经验技术、文化知识“对人的生物性来说是一种异己物”，而教育恰恰要着意地将这些“异己物”植入人之生物体中，实现“人的意识对肉体的超越”、“人的理性对感性的超越”、“人的可能性对必然性的超越”［２］。很显然，这种超越须以“人为”的方式去“为人”，在实践中，难免偏离内在尺度与法则，这样，“超越”过度导致“脱离”，“异己”因素发展为“异化”，便是情理之中的事了。
其二，人类特有的功利性导致教育的人为异化。所谓功利，是主体行为之外所能获得的收益；功利性则是指谋求行为之外收益的一种属性。在行为之外另有功利期待，这恐怕是人的特性，但并非功利期待一概应该受到谴责。当功利在主体看来是生命提升、人性完善的直接表征，并且对人类的发展也产生着积极价值时，这种功利期待是合理的；反之，当主体将功利视为根本目的甚至最高目的，不惜以生命意义的沦落去“殉”功利时，这种功利追求是悖理的。所谓人的特有功利性导致教育异化，意指人为了某种外在利益（诸如谋生、求职、就业或名誉、地位、财富乃至权力、霸业等），“自觉”地通过教育乃至迫使教育背离本义，异化了人，导致人生命内涵的缺失和精神家园的荒芜。正如有人说，“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去；国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家；一个阶层要求的更多的教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过。”［３］这正是对人的功利特性导致教育“人为”异化及其根源的深刻揭示。
三、展望明天：教育向人的回归
当教育的社会理性推崇到极至、功利力量将人的生命伤害到极至时，正是教育异化发展到了极至的表现！于是，我们忧虑着，人类智慧之举、人类张扬生命、实现幸福的理想之举——教育的异化究竟何日为终？是不是要彻底断送自己乃至断送人类？其实，这种忧虑也未免极至了点。笔者以为，异化的极至恰是趋同的前兆，这是一种哲学的必然，也是人的必然。
教育发展与人性发展历程具有内在的一致性，因此教育异化现象也遵循这种哲学必然。首先，社会发展为教育的终极回归创造了足够的外部条件。未来社会，人类物质生产能力空前增强、物质资料空前丰富、可持续发展体系空前完善，总体的生存环境令人满意。就与教育直接相关的因素来看，诸如场所设备资源、课程文化资源、教育人力资源等都已经足够丰富、足够优越，足以满足全社会、全人类的教育需求，足以确保所有人在选择教育时间、空间、内容和合作伙伴方面的充分自由。
其次，人的发展为教育的终极回归提供了巨大的内部动力。“马克思把自由自觉的活动视为人的内在本质”［４］。以动态发展的目光解读马克思的命题，我们应该从中“看到”人的本质的辩证发展过程：人在最初的“原始共同体”阶段，其本质力量处于萌芽和朦胧状态，其活动是自由而不自觉的；在后来的“个性人独立体”阶段，人类日渐充分意识到自身的强大，因而其本质力量“自觉而不自由”地以“不够合理”的方式展现，陷入了自我中心的泥潭，此即异化；在最后的“自由人联合体”阶段，其本质力量以“合理”方式更加全面地展现，在欣赏到自身本质力量的同时，矫正了自身的失误和欠缺，其活动是真正“自由自觉”的。教育，作为人类一种自由自觉的活动，经历了“自觉而不自由”的阶段，让人们看到教育力量的同时，也深深感受到了教育对人的异化的苦痛，产生了回归的觉醒，期待教育真正能够给人以生命的滋润、精神的养育和心灵的抚慰；同时，在这一阶段中，人因经历了足够的外铄性“理性注入”以及内生性“理性生长”，其理性素养达到了相当水平，意识超越肉体、理性超越感性、可能性超越必然性时的艰难性大大降低。这样，人与教育就可能圆满吻合、和谐统一，人在教育那里就可能有充分的自由，可以张扬全部的个性；而教育在人那里也达到全面的开放，可以实现最大的价值。
综上所述，从哲学理性的角度看，异化在人类进化的特定时期，对人的理性生命的发展和教育自身的发达来说是不可或缺的；从与人的同一，经历对人的异化，最终要实现向人的回归，这是教育早就“注定”了的发展轨迹，是人类自身发展规律在教育中的体现；而且，教育与人及其生活，从最初的同一，到最后复归同一，不是无意义的循环，而是一种辩证的回归，是在扬弃了各阶段的悖理性之后所达到的更高层次上的同一，蕴含了“否定之否定”，“螺旋式上升、波浪式前进”的发展意义——这就是笔者对教育发展轨迹的辩证解读。有鉴于此，我们应该冷静地考察教育，乐观地看待教育前景，理智地认识异化，科学地处置和消解异化，合理地实现教育的超越，积极地推进教育世界向人的生活世界的终极回归。
参考文献：
［１］辞海（缩）［Ｚ］．上海：上海辞书出版社，１９９９．１３０２．
［２］李海林．教育的异化和美化［Ｊ］．云梦学刊（社科版），１９９８（３）．
［３］李江源．知识与智慧：现代教育中的二律背反［Ｊ］．现代教育论丛，２００１（１）．
［４］岳勇．人的本质：马克思的三个命题与方法论转换［Ｊ］．福建论坛（文史哲版），１９９６（３）．
Ｐａｓｔ， Ｐｒｅｓｅｎｔ ａｎｄ Ｆｕｔｕｒｅ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ
ＬＩＮ Ｘｕａｎ－ｌｏｎｇ
（Ｙｉｘｉｎｇ Ｎｏ． ２ Ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔａｌ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｗｕｘｉ ２１４２０６， Ｃｈｉｎａ）
Abstract: Ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｉｃａｌ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ， ａｌｉｅｎａｔｉｏｎ ｉｓ ｉｎｄｉｓｐｅｎｓａｂｌｅ ｔｏ ｈｕｍａｎ＇ｓ ｒａｔｉｏｎａｌ ｌｉｆｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ａｎｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ａｄｖａｎｃｅｍｅｎｔ． Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｓ ｄｏｏｍｅｄ ｔｏ ｄｅｖｅｌｏｐ ｉｎ ｔｈｅ ｓｅｑｕｅｎｃｅ ｏｆ ｉｄｅｎｔｉｔｙ ａｔ ｆｉｒｓｔ ｗｉｔｈ ｈｕｍａｎｓ， ｔｈｅｎ ａｌｉｅｎａｔｉｏｎ， ａｎｄ ｆｉｎａｌｌｙ ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ ｏｆ ｈｕｍａｎｓ， ｗｈｉｃｈ ｉｓ ｔｈｅ ｌａｗ ｏｆ ｈｕｍａｎ＇ｓ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｉｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｔｈｅ ｃｉｒｃｕｌａｔｉｏｎ ｉｓ ｎｏｔ ｍｅａｎｉｎｇｌｅｓｓ， ｂｕｔ ａ ｋｉｎｄ ｏｆ ｄｉａｌｅｃｔｉｃａｌ ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ， ｒｅａｃｈｉｎｇ ｔｈｅ ｈｉｇｈｅｒ ｌｅｖｅｌ ｏｆ ｉｄｅｎｔｉｔｙ ａｆｔｅｒ ｒｅａｓｏｎａｂｌｅ ｅｌｉｍｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ ｉｒｒａｔｉｏｎａｌ ｆａｃｔｏｒｓ．
Key words:ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ； ｉｄｅｎｔｉｔｙ； ａｌｉｅｎａｔｉｏｎ； ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ