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摘 要：现行小学语文教材中，有不少古诗词作品，学好古诗词，对夯实学生的人生底色，提高学生的人文素养和语文素养有着得天独厚的优势。本文就古诗词中的意境分析出发，来谈如何进行古诗词教学，进而促进学生语文素养的提升。
关键词：古诗；意境
1 意境
什么是诗的意境？意为诗中表达的思想感情；境为诗中描绘的景物形象和生活画面。所谓意境，就是使主观感情（情）和客观外物（景）的和谐统一。意境的高下，一方面取决于物象的艺术组合，另一方面取决于情感的一以贯注。情与景是古诗的根本构建。
2 感悟意境的原因
小学语文课本中的诗歌往往比较短小，部分教师在教学时一味的引导学生去探寻准确答案，大量分析字、词的意义。把字词句落实得太实，规范得太严，把活的语言变成死的语言，优美的画面变得支离破碎。学生无法感受诗的整体美、意境美。俗话说：“作者胸有境，入境始与亲”，要想使学生在这简洁凝练的语言文字中与作者进行一次精神的相遇，唯有在古诗教学中进行意象的重构才能使学生走进意境，与作者的情感和心灵发生碰撞和感应，从而受到形象感染和情感熏陶。
3 感悟意境的方法
3.1 图文结合，想象意境
小学课本中的古诗大多是山水诗。一首优美的山水诗不同于一副山水画，它反应的不仅是作者的意趣、情致，甚至是思想的倾向性，而诗的感情又往往借助景致抒发出来。没有画意，诗情就不浓。借助于课文中优美的图画，可以让学生从直观上知会文义，这是再现古诗意境最简单、直接的一步。
例如：杜甫《绝句》中就有四幅画：两个黄鹂鸣翠柳——黄鹂鸣柳图；一行白鹭上青天——白鹭冲天图；窗含西岭千秋雪——西山积雪图；门泊东吴万里船——吴船待发图。四句诗相映生辉，共同组成一副生机勃勃、情味隽永的连环画，学生通过这些图画的直观观察，感受到春天的美丽可爱，不难体会出对春光的喜爱之情。
3.2 抓住诗眼，感悟意境
古人写诗最讲究炼字，总是苦心搜求最贴切的字辞入诗。自古以来有“吟安一个字，捻断数颈须。”之说，又有“两句三年得，一吟双泪流”的美谈，都说明了炼字的讲究和艰难。一首好诗是作者推敲出来的，凡是在节骨眼处炼得好字，使得全句游龙飞动的，便是“诗眼”。因此，诗歌教学应该注重对关键字的反复探究、体味。且让我们看看名师孙双金老师在教学王安石名篇泊船瓜州时，如何引导学生对“春风又绿江南岸”中“绿”字的细细揣摩：
师：同学们，这首诗中的一个字用得特别妙，你们知道是哪个字吗？
生：是“春风又绿江南岸”的“绿”字！
师：对了，“绿”字用得特别妙。据说，作者最早不是用“绿”，而是用“到”。后来又换成“过”、“入”、“满”等十来个字，最终定下“绿”字。这个绿字到底好字哪里？我们一个个摆到原句试试，先把“到”摆进去读一读——
生：（齐读）春风又到江南岸。
师：你们觉得怎么样？
生：我觉得不太好，因为“到”体现不出春风的动感，与其它季节夏、秋、冬没有区别，只说明春风来了而已。
生：春天来了，江南有颜色的变化，但“到”字体现不出来。
师：是的，这样太平淡了，没有诗味。那“过”怎么样呢？
生：不准确。春风一吹而过，什么痕迹也没留下，只写出了春风的动态，但没写出江南岸的景色来。
……
师：再把“绿”摆进去读一读。
生：（齐读）：春风又绿江南岸。
师：那，“绿”字好在哪里呢？
生：把形容词当动词用，表现出了江南春天的勃勃生机。
师：说得好！谁还有补充？
生：还增添了诗情画意。
师：能不能举个例子，你仿佛看到了什么风景？
生：我仿佛看到了江南小草发芽了，一片绿色。（生纷纷举手）
师：你说。
生：我看到了一片桃红柳绿，万紫千红。
生：我还想起了“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”。
师：一个“绿”字，让我们产生了丰富的联想：色彩、美感、春意、生机……都呈现在我们面前，一个字令全诗生辉。用这个“绿”字，也让《泊船瓜洲》成为了千古绝唱，王安石这个改字、炼字也就成了佳话。
“绿”字作为本首诗的诗眼，不仅妙在形象，妙在意味，而且妙在理趣，妙在韵致。虽然这些妙处或许课文上也有注释，或许课外书上也有赏评，但学生对此却最多只能浅表理解而无法深层内化。孙老师引导学生反复推敲研磨“绿”字之妙，让其在潜心涵咏中“直觉天成铸语感”。
3.3 层次朗读，表达意境
和现代文教学一样，诗歌教学也要经过从“通读文本”到“读通文本”这一环节。 这一过程是由一条主线和多个教学环节组成，主线是诵读，由读正确、读通顺到读流利，由读得有节奏、有韵味，到读得情意浓浓、浮想联翩，这才是有层次感的朗读。只有在这样的朗读后，学生才能有所感悟，受到启发，从而能创造性的描述古诗词意境。
从著名特级教师窦桂梅游园不值一课教学片段中，感受名师如何指导学生进行有层次感的朗读。
（1）初读，读出节奏韵味。
师：谢谢，亲爱的同学们，你们真了不起。叶绍翁在游园的时候不遇，那么，他在不遇中又遇到了些什么呢？让我们先读读这首诗，再来聊一聊。谁愿意读给大家？刚才课前我听到了有的同学读到了。谁愿意读给大家。提个小要求，刚才是五言，现在是七言。
一生读得很精彩。（众鼓掌）
师：谢谢他，有的地方属于自己的创造，为了表示对前人的尊重，我们读的时候咱就按着他平声四声来读，第二声都是平声，拉长。你看第一句，跟着他的感觉，在他的启发下，我们再来，开始
窦老师带着大家一起读。 师：你看这个“来”，注意平声。最后一句，“一”下去，“枝”上去，“枝”拉长。再来。
生和窦老师一起读最后一句。
师：其实我们读的有些夸张，但是，同学们，你们自己倾听同学的朗读你就能听出味道来，是你自己陶醉在其中。现在我再找一位同学，谁愿意？就像刚才那样读给大家。
一女生再读。
古诗用韵十分讲究，即在诗句的末尾押韵，而且一般是单行不用韵，双行用韵。为的是表达一个完全的意思，形成一个完整的情景，表现一种一致的情调，使诗韵与语言形成一种和谐的关系。窦老师正是深谙此道，所以朗读时，故意鼓励学生拉长字音和加重音量的方法来突出重点词及韵脚，从而使学生领悟诗人的情感韵律。
（2）精读，读中想象情境。
在精读中，让学生感受古诗的意境，在意境中提升学生对诗人想要表达的意境的理解，在这样的语境氛围和情感中，诱发学生的思考，让学生在精读中感受到诗人创造中独特的意境。
（3）赏读，读中尽情表达。
师：亲爱的同学们，你们现在就是叶绍翁，我就是园主人，看看，你们来我这园子啊这么虚心这么用心，请你们好好地告诉告诉我，把你游园的过程讲给我这园主人听听，请你们把这四句，因为你是叶绍翁，那么我更希望你更能够像叶绍翁那样像刚才那样避重就深，还像刚才那样模仿、创造、超越了陆游的那个“遮”。所以加上自己的话，创造性地表达吧。
（课件出示）
“园主人啊，我！”
生：园主人啊，我穿着木屐鞋，小心翼翼地来到了你的园子，不小心踩了你的苍苔，我轻轻地敲敲你的柴扉，可是敲了好久也不见你来开门。满园的春色全部被关起来了，突然我看见了一枝红杏，它的生命力十分的顽强，从墙上面钻出来，我非常高兴。其实那园里的春色我心里早就明白了。
师：你已经感受到了，一枝红杏因何来，只因墙外有郎才。春色满园你还想看，柴门就为你打开。所以我的朋友，你热爱我的红杏，我这一枝的特别让你想象那份春色满园。刚才，让杏花和你们说话，这红杏和这花草真的会说话吗？叶绍翁和园主人真的能对话吗？那为什么我们就感受的那么多？想到了那么多？全在于我们——想的。看来想象园子有多美，园子就有多美，想象园子怎么热烈，园子就怎么热烈；想象园子怎么热闹，园子就怎么——热闹。这些都源于那一枝红杏。所以就有“红杏枝头春意闹”。但闹中我们却突然的发现——园还是那座园，压根我们就没进去过。这所有的一切都是我们心里想的。突然我明白了，心有多大，园子就有多大。一切都还是全凭于我们的心啊！那就让我们静静地轻轻地回去，把我们所感受到的，深深地留在我们的心中吧！（音乐）
窦老师和生齐读整首诗。
学生在理解朗读过程中，形象思维开始活动，但活动得不够充分，头脑中的“视像”还不够鲜明。为了使学生的形象思维充分活动起来，教师应带领学生做好形象的分析。所谓形象的分析主要是抒情主人公形象的分析。这是诗歌教学中的主要环节。教师要善于运用提问启发学生的想象和联想，使抒情主人公的形象鲜明而完善在地学生头脑中再现出来，并继之以表情朗读直至成诵。
综上所述，古代诗歌朗读教学有一个从机械朗读到理解朗读到表情朗读的过程；这过程不是孤立存在的，而总是伴随着讲解的活动（包括教师的启发、提问、解说，学生的答问、讨论）一起进行的。教师要善于以朗读带动讲解，以讲解促进朗读，避免单一的说教——所谓“读读讲讲”，其实质如此。
（责任编辑 舒丹丹）
关键词：古诗；意境
1 意境
什么是诗的意境？意为诗中表达的思想感情；境为诗中描绘的景物形象和生活画面。所谓意境，就是使主观感情（情）和客观外物（景）的和谐统一。意境的高下，一方面取决于物象的艺术组合，另一方面取决于情感的一以贯注。情与景是古诗的根本构建。
2 感悟意境的原因
小学语文课本中的诗歌往往比较短小，部分教师在教学时一味的引导学生去探寻准确答案，大量分析字、词的意义。把字词句落实得太实，规范得太严，把活的语言变成死的语言，优美的画面变得支离破碎。学生无法感受诗的整体美、意境美。俗话说：“作者胸有境，入境始与亲”，要想使学生在这简洁凝练的语言文字中与作者进行一次精神的相遇，唯有在古诗教学中进行意象的重构才能使学生走进意境，与作者的情感和心灵发生碰撞和感应，从而受到形象感染和情感熏陶。
3 感悟意境的方法
3.1 图文结合，想象意境
小学课本中的古诗大多是山水诗。一首优美的山水诗不同于一副山水画，它反应的不仅是作者的意趣、情致，甚至是思想的倾向性，而诗的感情又往往借助景致抒发出来。没有画意，诗情就不浓。借助于课文中优美的图画，可以让学生从直观上知会文义，这是再现古诗意境最简单、直接的一步。
例如：杜甫《绝句》中就有四幅画：两个黄鹂鸣翠柳——黄鹂鸣柳图；一行白鹭上青天——白鹭冲天图；窗含西岭千秋雪——西山积雪图；门泊东吴万里船——吴船待发图。四句诗相映生辉，共同组成一副生机勃勃、情味隽永的连环画，学生通过这些图画的直观观察，感受到春天的美丽可爱，不难体会出对春光的喜爱之情。
3.2 抓住诗眼，感悟意境
古人写诗最讲究炼字，总是苦心搜求最贴切的字辞入诗。自古以来有“吟安一个字，捻断数颈须。”之说，又有“两句三年得，一吟双泪流”的美谈，都说明了炼字的讲究和艰难。一首好诗是作者推敲出来的，凡是在节骨眼处炼得好字，使得全句游龙飞动的，便是“诗眼”。因此，诗歌教学应该注重对关键字的反复探究、体味。且让我们看看名师孙双金老师在教学王安石名篇泊船瓜州时，如何引导学生对“春风又绿江南岸”中“绿”字的细细揣摩：
师：同学们，这首诗中的一个字用得特别妙，你们知道是哪个字吗？
生：是“春风又绿江南岸”的“绿”字！
师：对了，“绿”字用得特别妙。据说，作者最早不是用“绿”，而是用“到”。后来又换成“过”、“入”、“满”等十来个字，最终定下“绿”字。这个绿字到底好字哪里？我们一个个摆到原句试试，先把“到”摆进去读一读——
生：（齐读）春风又到江南岸。
师：你们觉得怎么样？
生：我觉得不太好，因为“到”体现不出春风的动感，与其它季节夏、秋、冬没有区别，只说明春风来了而已。
生：春天来了，江南有颜色的变化，但“到”字体现不出来。
师：是的，这样太平淡了，没有诗味。那“过”怎么样呢？
生：不准确。春风一吹而过，什么痕迹也没留下，只写出了春风的动态，但没写出江南岸的景色来。
……
师：再把“绿”摆进去读一读。
生：（齐读）：春风又绿江南岸。
师：那，“绿”字好在哪里呢？
生：把形容词当动词用，表现出了江南春天的勃勃生机。
师：说得好！谁还有补充？
生：还增添了诗情画意。
师：能不能举个例子，你仿佛看到了什么风景？
生：我仿佛看到了江南小草发芽了，一片绿色。（生纷纷举手）
师：你说。
生：我看到了一片桃红柳绿，万紫千红。
生：我还想起了“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”。
师：一个“绿”字，让我们产生了丰富的联想：色彩、美感、春意、生机……都呈现在我们面前，一个字令全诗生辉。用这个“绿”字，也让《泊船瓜洲》成为了千古绝唱，王安石这个改字、炼字也就成了佳话。
“绿”字作为本首诗的诗眼，不仅妙在形象，妙在意味，而且妙在理趣，妙在韵致。虽然这些妙处或许课文上也有注释，或许课外书上也有赏评，但学生对此却最多只能浅表理解而无法深层内化。孙老师引导学生反复推敲研磨“绿”字之妙，让其在潜心涵咏中“直觉天成铸语感”。
3.3 层次朗读，表达意境
和现代文教学一样，诗歌教学也要经过从“通读文本”到“读通文本”这一环节。 这一过程是由一条主线和多个教学环节组成，主线是诵读，由读正确、读通顺到读流利，由读得有节奏、有韵味，到读得情意浓浓、浮想联翩，这才是有层次感的朗读。只有在这样的朗读后，学生才能有所感悟，受到启发，从而能创造性的描述古诗词意境。
从著名特级教师窦桂梅游园不值一课教学片段中，感受名师如何指导学生进行有层次感的朗读。
（1）初读，读出节奏韵味。
师：谢谢，亲爱的同学们，你们真了不起。叶绍翁在游园的时候不遇，那么，他在不遇中又遇到了些什么呢？让我们先读读这首诗，再来聊一聊。谁愿意读给大家？刚才课前我听到了有的同学读到了。谁愿意读给大家。提个小要求，刚才是五言，现在是七言。
一生读得很精彩。（众鼓掌）
师：谢谢他，有的地方属于自己的创造，为了表示对前人的尊重，我们读的时候咱就按着他平声四声来读，第二声都是平声，拉长。你看第一句，跟着他的感觉，在他的启发下，我们再来，开始
窦老师带着大家一起读。 师：你看这个“来”，注意平声。最后一句，“一”下去，“枝”上去，“枝”拉长。再来。
生和窦老师一起读最后一句。
师：其实我们读的有些夸张，但是，同学们，你们自己倾听同学的朗读你就能听出味道来，是你自己陶醉在其中。现在我再找一位同学，谁愿意？就像刚才那样读给大家。
一女生再读。
古诗用韵十分讲究，即在诗句的末尾押韵，而且一般是单行不用韵，双行用韵。为的是表达一个完全的意思，形成一个完整的情景，表现一种一致的情调，使诗韵与语言形成一种和谐的关系。窦老师正是深谙此道，所以朗读时，故意鼓励学生拉长字音和加重音量的方法来突出重点词及韵脚，从而使学生领悟诗人的情感韵律。
（2）精读，读中想象情境。
在精读中，让学生感受古诗的意境，在意境中提升学生对诗人想要表达的意境的理解，在这样的语境氛围和情感中，诱发学生的思考，让学生在精读中感受到诗人创造中独特的意境。
（3）赏读，读中尽情表达。
师：亲爱的同学们，你们现在就是叶绍翁，我就是园主人，看看，你们来我这园子啊这么虚心这么用心，请你们好好地告诉告诉我，把你游园的过程讲给我这园主人听听，请你们把这四句，因为你是叶绍翁，那么我更希望你更能够像叶绍翁那样像刚才那样避重就深，还像刚才那样模仿、创造、超越了陆游的那个“遮”。所以加上自己的话，创造性地表达吧。
（课件出示）
“园主人啊，我！”
生：园主人啊，我穿着木屐鞋，小心翼翼地来到了你的园子，不小心踩了你的苍苔，我轻轻地敲敲你的柴扉，可是敲了好久也不见你来开门。满园的春色全部被关起来了，突然我看见了一枝红杏，它的生命力十分的顽强，从墙上面钻出来，我非常高兴。其实那园里的春色我心里早就明白了。
师：你已经感受到了，一枝红杏因何来，只因墙外有郎才。春色满园你还想看，柴门就为你打开。所以我的朋友，你热爱我的红杏，我这一枝的特别让你想象那份春色满园。刚才，让杏花和你们说话，这红杏和这花草真的会说话吗？叶绍翁和园主人真的能对话吗？那为什么我们就感受的那么多？想到了那么多？全在于我们——想的。看来想象园子有多美，园子就有多美，想象园子怎么热烈，园子就怎么热烈；想象园子怎么热闹，园子就怎么——热闹。这些都源于那一枝红杏。所以就有“红杏枝头春意闹”。但闹中我们却突然的发现——园还是那座园，压根我们就没进去过。这所有的一切都是我们心里想的。突然我明白了，心有多大，园子就有多大。一切都还是全凭于我们的心啊！那就让我们静静地轻轻地回去，把我们所感受到的，深深地留在我们的心中吧！（音乐）
窦老师和生齐读整首诗。
学生在理解朗读过程中，形象思维开始活动，但活动得不够充分，头脑中的“视像”还不够鲜明。为了使学生的形象思维充分活动起来，教师应带领学生做好形象的分析。所谓形象的分析主要是抒情主人公形象的分析。这是诗歌教学中的主要环节。教师要善于运用提问启发学生的想象和联想，使抒情主人公的形象鲜明而完善在地学生头脑中再现出来，并继之以表情朗读直至成诵。
综上所述，古代诗歌朗读教学有一个从机械朗读到理解朗读到表情朗读的过程；这过程不是孤立存在的，而总是伴随着讲解的活动（包括教师的启发、提问、解说，学生的答问、讨论）一起进行的。教师要善于以朗读带动讲解，以讲解促进朗读，避免单一的说教——所谓“读读讲讲”，其实质如此。
（责任编辑 舒丹丹）