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【摘 要】东北师范大学出版的《“情思历史”教学概论》中，“情思历史”教学思想和范式是情境教学与启发教学的完美结合，是自主学习和合作学习的无缝融合，是教师借助历史情景的合理呈现，把学生引入学习情境，激发学生的学习兴趣，在历史情境体验的乐趣中诱发学生的学习动机。但要做到充分地诱发学生的学习动机，“情思历史教学”的秉要执本是“思情历史”，只要“思情历史”做好了，那“情思历史教学”就会事半功倍。这就要求教师在实施“思情历史”过程中掌握一些基本原则和方法。
【关键词】中学历史；情思教学；情境教学；启发教学
传统教育理论的许多思想与当前的课程理念是完全契合的，传承与发展这些优秀的教育思想，对培养与塑造学生的品德、能力有着积极意义。最近东北师范大学出版的《“情思历史”教学概论》中“情思历史”教学思想和范式是情境教学与启发教学的完美结合，是自主学习和合作学习的无缝融合，是教师借助历史情景的合理呈现，把学生引入学习情境，激发学生的学习兴趣，在历史情境体验的乐趣中诱发学生的学习动机。但要做到充分地诱发学生的学习动机，“情思历史教学”的秉要执本是“思情历史”，只要“思情历史”做好了，那“情思历史教学”就会事半功倍。
那什么是“思情历史”？所谓的“思情历史”就是教师在历史课堂教学备课中对创设情境教学的思考。那么，教师如何做好“思情历史”？这就要求教师在实施“思情历史”时注意一些原则和方法。
一、“思情历史”的原则
（一）科学性和思想性相统一的原则
《普通高中历史课程标准》指出，高中历史课程必须“根据历史学科和历史教学的特点，全面发挥历史教育的功能，尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操。通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”。科学性和思想性相统一的原则，是我国学校教育的基本原则之一。历史教学中的情境设计应坚持历史学的科学性，遵循高中历史教学规律，从学生的认知心理和情感发展出发，符合学生的认知和情感发展规律，关注学生的全面发展。
（二）诱发性原则
教师在创设历史情境时，一定要保证新设历史情境能激起学生的认知冲突，引起学生的积极思考。因此創设教学情境时，最好要造成学生心理上的悬念，从而唤起学生的求知欲，诱发学生的学习兴趣，将学生带入一种与问题有关的情境中，使他们产生积极思考的欲望。
例如，《内忧外患与中华民族的奋起》这一单元的导入，教师可以贴近学生的生活实际，提出如下问题：
第一个问题：苹果坏掉大致有多少种可能（外力致损、内部腐烂）？
第二个问题：如何处理一颗坏掉的苹果？
（当调动了学生思维的时候，教师趁热打铁巧设情境）
第三个问题：面对内忧外患，晚清社会犹如一颗烂苹果，我们应当如何处理这颗“烂苹果”？
这个问题的提出迅速地引导学生从现实生活又回到历史的思维，学生很自然地围绕着情境进行热烈讨论。有人提出御敌于外，改革于内；有人认为应一致对外，先求对外独立而后实现国内民主富强；也有人提出没有国内的改革振兴，则御敌无器等。通过“烂苹果”的情境，从感性认识的层面激发了学生的民族情感，继而引发学生对民族振兴大业的理性思考。
（三）真实性原则
所谓真实，不是指情境中的所有细节都是历史上发生过的，而是指其人、其事、其观点、其感情在历史上与时代背景吻合，是有可能存在的。教学情境的“真实”，主要指两个层面：一是教学情境引用的事例应该是真实的，或者在历史上是有可能存在和发生的；二是教学情境中的历史人物对事态的分析应该符合历史人物自身的性格和观念，不能将教师自己或者后人的想法强加给历史人物。
教师在创设教学情境时，一定要尽量使情境真实或接近真实，在学生“眼见为实”的丰富、生动、形象的客观事物面前，通过突破问题情境完成对主题的意义建构。创设教学情境时要注意利用学生的生活经验，迁移生活中的现实情境。
例如，教师在讲到马丁·路德宗教改革的内容时，展示了《九十五条论纲》的部分资料，并让同学们结合教材，说说马丁·路德提出了哪些主张。
学生根据材料和课本回答，教师归纳总结。马丁·路德提出“因信称义”的思想，认为只要有虔诚的信仰，灵魂便可以获得拯救，无需购买赎罪券；主张每个基督徒都有直接阅读和解释《圣经》的权利，而不是盲目地听从教皇和教会的说教；主张简化宗教仪式，僧侣可婚配和还俗；坚持君主的权利高于教士甚至教皇，国家权力高于教会，否定罗马教廷的权威。
（四）合作性原则
时代要求培养学生的集体观念和团队精神，让他们学会交流和分享获得的信息、创意及成果，并在欣赏自己的同时，学会欣赏别人。教师在创设情境时，要促进合作小组中小组成员之间的愉快交流、协作，并共同克服学习中出现的困难。
例如，在学习罗马法的时候，有一个难点是理解《十二铜表法》的颁布是平民的胜利。为此，可以设计这样的历史情境：罗莫洛是一个仁慈、善良的贵族，也是罗马一支军队的首领。他生前订立遗嘱，希望把他一半的财产捐给那些跟随他作战受伤或战死士兵的家人。但罗莫洛死后，他的家人却不履行罗莫洛的遗嘱，受伤或战死士兵的家人因此将其家人告上了法庭。
第一组：假如你们是《十二铜表法》颁布前的法官，你会怎样判决？你将怎样解释这一判决？
第二组：假如你们是《十二铜表法》颁布后的法官，你会怎样判决？你从内心深处想作出这样判决吗？
在操作过程中，第一组法官判给了罗莫洛的家人，当时立即有扮演原告的学生表示反对，第一组法官于是想方设法进行解释，这正好体现了《十二铜表法》颁布前，法官随意解释习惯法。第二组的法官虽然心里不想判给士兵的家人，但由于规定财产按遗嘱分配，不得不宣布判给了士兵的家人，宣判结果一公布立即得到扮演原告的同学的掌声。 教师还可以让学生扮演某些历史角色，把某一段关键的历史情节表演出来，以帮助他们理解教材。教师课前布置表演任务，学生做准备。为了扮演好角色，使其更直观，学生各尽所能，把角色表演得活灵活现，令其他学生看到了一段活生生的历史，学生的能力也因此得到提高。
（五）从冲突到和谐的原则
教师在创设情境时，不仅要注重考虑师生之间的交流与合作，让学生大胆地提出问题，使课堂“动”起来，让课堂“活”起来；而且还要考虑师生之间的思维碰撞，让师生互相启发、诱导，达到融为一体、和谐共进的境界。例如，在教学《顺乎世界之潮流》这部分内容时，笔者先向学生提出了一个简单的问题：“当你在街上看到外国人时，会称呼他们什么？”学生异口同声地回答：“老外。”然后笔者又提出问题：“你知道在一百多年前的鸦片战争时期，中国人是怎样称呼外国人的吗？”学生七嘴八舌地回答：“夷人”“洋人”。于是，笔者引导学生思考：从“夷人”到“洋人”再到“老外”，这种对外国人称呼的变化反映了什么？学生经过讨论后得出：这看上去只是简单的称呼变化，但却生动地反映了中国人思想观念的更新。这样，笔者通过提问创设教学情境，在很短的时间内就将学生的注意力集中到了学习上来，顺利地使学生带着疑问进入学习。
又如，在复习课中，讲到《自由放任的美国》一课中的世界大危机时，当笔者讲完了经济危机的特点和影响之后，设计两个问题：第一，资本主义的经济危机能不能根除？第二，当今的社会主义国家有没有经济危机？并告诉学生，现在有两种观点，一种认为有，一种认为有但影响不大。然后请学生根据所学知识对上述两种观点进行分析说明。通过以上两个问题，学生产生认知冲突，最终回到我们学习、生活中不可避免的现实问题。教师可以通过学生的回答，引导学生认识到由于资本主义基本矛盾的存在，资本主义经济危机不可能根除；但由于第二次工业革命的完成，资本主义世界市场最终形成，随着经济全球化的不断发展，社会主义国家也会受经济危机的冲击，但是由于社会主义国家经济制度是以公有制为主体，多种所有制经济并存，这就决定了社会主义国家的经济危机要比资本主义国家的经济危机影响要小。
（六）层次性原则
认识事物的过程是一个从简单到复杂、由易到难，循序渐进的过程。学生的学习活动必须要遵循这一规律，因此在历史教学中创设教学情境应尽可能地有层次、有梯度、考虑好问题的衔接与过渡。
二、“思情历史”的方法
教师应该明白：课堂教学中如果希望学生主动学习，就需要为学生提供充实的、典型的、较为完整的感性材料。一个良好教学情境，需要运用实物、录音、录像、演示等教育手段，或通过讲述生动形象、富有情趣的故事，使学生闻其声、观其形、临其境，触景生情，给学生提供动眼、动手、動口、动脑的机会，从而调动学生的积极性，做到全员参与、全程参与。这就要求教师要掌握一些“思情历史”的基本方法。
（一）直观演示，创设形象情境
在历史教学中，运用多种教学媒体的演示、操作、实验等方法再现教学内容情境或结合教学内容创设情境，让学生入情入境，主动学习。例如，在讲课的过程中，教师可以根据新课标编写的历史教科书增添大量图片，为运用图片设置情境导入提供条件。当然，运用于设置情境的图片不单单局限于课本中的，也可以是课外的。“左图右史”“索象于图，索理于书”，这些都是前人治学与读史的经验总结。图文是相辅相成、相互促进的，而且图相对于文而言更直观、形象，也更易于被学生接受。如在教学《美国南北战争》一课时，上新课之前，笔者先展示两张图片，一是林肯及其纪念堂的图片，二是林肯和华盛顿的图片，同时附上恩格斯的一句话——“在美国历史上，林肯必将与华盛顿齐名”。然后提出问题：（1）图一中的人物是谁？（2）恩格斯为什么说林肯将与华盛顿齐名？学生对于华盛顿是了解的——他领导美国人民实现了国家独立，这样就让学生产生了求知欲，把他们的情绪调动了起来，把他们的注意力都集中到了新课上，产生了良好的效果。
（二）主动讲述，创设想象情境
在教学中，教师要善于以丰富的感情和生动的讲述创设特定的教学情境和气氛，把知识寓于形象化的叙述、提问之中，教育学生、感染学生。讲述是课堂教学不可缺少的形式，要求教师以丰富的感情寓于形象化的叙述之中，以师情激生情，以师心动生心。在教学过程中不难发现，在高中新教材中，无论是中国通史还是世界通史，随处可以看到历史典故。而且这些典故在历史教材中是必不可少的，它直接与历史人物、历史故事，甚至与历史的发展规律联系在一起。由于历史是过去发生的事物、现象及其发展的过程，历史人物、历史故事不能再现和重演，这就需要教师讲述时要有情感，要生动形象地讲述，激发学生丰富的想象力。历史教学中可以通过典故来使教学过程变得有趣，加深学生对教材内容的理解。比如讲到《夏商周的政治制度》时，通过让学生讲大禹治水的传说导入，进一步指出传说中的大禹治水与中国国家的形成有密切关系。这样，既锻炼了学生的语言表达能力，又以故事传说引入新课，可谓一举两得。谜语是中国特有的一种雅俗共赏的文字联想游戏，它可以启迪思维、陶冶情操、开发智力、增长知识，历来深受学生的喜欢。在历史课堂中运用与历史有关的谜语创设情境导入，可以增加课堂的趣味性，提高学生的学习兴趣。
（三）设疑启智，创设想象情境
“思起于疑”，疑问是学生思维的出发点。在情境教学中，要重视问题情境的创设，以问题的提出、分析和解决为载体来引发学生的积极思维。在授课中，让学生带着问题观看图片、材料，聆听歌曲或观看视频片段等方式，以吸引他们的注意力，激发他们的求知欲，这就是“问题情境的创设”，它是把学生引入一种与问题有关的情境的过程。在这里，教师需要设疑，把需要解决的问题，有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生接受水平的情境之中，在他们心理上造成一种悬念，从而使学生的注意、记忆、思维协调活动起来，以达到最佳学习状态。
比如，在执教《代议制的确立和完善》一课时，为了突破重、难点，笔者引入了一个情境：英国哲学家、政治学家、西方法治主义的奠基人洛克有一句经典名言，即“穷人的房子，风能进、雨能进、国王不能进”。然后笔者出示问题：（1）这句话的意思是什么？（2）这句话说明了国王的地位怎样？接着，笔者又问：这一情境主要考察了哪些知识点？通过引导、分析，学生清楚地认识到，情境主要考察了两个知识点：（1）私有财产权的神圣不可侵犯性，即使是最穷的人，在他的房子中也可以对抗国王的权威。（2）《权利法案》明确规定限制国王的权力，约束国王的行为，议会的权力超过国王的权力，君主立宪制在英国逐渐形成和发展起来。这样，通过洛克的话，很好地向学生展示了《权利法案》颁布后国王在政治上的地位，也很好地展示了国王在实际政治生活中的角色——“统而不治”。学生也就能很好地把握住国王与议会的关系了。可见，通过问题情境的创设，可以化难为易，促进学生对知识的理解与掌握。
教育是一门永恒的艺术，“情思历史教学”必将引起中学历史教师新一轮的思考和探索，如何做到从“思情历史”到“情思历史教学”呢？以上是笔者对“情思历史教学”的一点认识和理解，望同行们相互参详，共同进步。
【关键词】中学历史；情思教学；情境教学；启发教学
传统教育理论的许多思想与当前的课程理念是完全契合的，传承与发展这些优秀的教育思想，对培养与塑造学生的品德、能力有着积极意义。最近东北师范大学出版的《“情思历史”教学概论》中“情思历史”教学思想和范式是情境教学与启发教学的完美结合，是自主学习和合作学习的无缝融合，是教师借助历史情景的合理呈现，把学生引入学习情境，激发学生的学习兴趣，在历史情境体验的乐趣中诱发学生的学习动机。但要做到充分地诱发学生的学习动机，“情思历史教学”的秉要执本是“思情历史”，只要“思情历史”做好了，那“情思历史教学”就会事半功倍。
那什么是“思情历史”？所谓的“思情历史”就是教师在历史课堂教学备课中对创设情境教学的思考。那么，教师如何做好“思情历史”？这就要求教师在实施“思情历史”时注意一些原则和方法。
一、“思情历史”的原则
（一）科学性和思想性相统一的原则
《普通高中历史课程标准》指出，高中历史课程必须“根据历史学科和历史教学的特点，全面发挥历史教育的功能，尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操。通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”。科学性和思想性相统一的原则，是我国学校教育的基本原则之一。历史教学中的情境设计应坚持历史学的科学性，遵循高中历史教学规律，从学生的认知心理和情感发展出发，符合学生的认知和情感发展规律，关注学生的全面发展。
（二）诱发性原则
教师在创设历史情境时，一定要保证新设历史情境能激起学生的认知冲突，引起学生的积极思考。因此創设教学情境时，最好要造成学生心理上的悬念，从而唤起学生的求知欲，诱发学生的学习兴趣，将学生带入一种与问题有关的情境中，使他们产生积极思考的欲望。
例如，《内忧外患与中华民族的奋起》这一单元的导入，教师可以贴近学生的生活实际，提出如下问题：
第一个问题：苹果坏掉大致有多少种可能（外力致损、内部腐烂）？
第二个问题：如何处理一颗坏掉的苹果？
（当调动了学生思维的时候，教师趁热打铁巧设情境）
第三个问题：面对内忧外患，晚清社会犹如一颗烂苹果，我们应当如何处理这颗“烂苹果”？
这个问题的提出迅速地引导学生从现实生活又回到历史的思维，学生很自然地围绕着情境进行热烈讨论。有人提出御敌于外，改革于内；有人认为应一致对外，先求对外独立而后实现国内民主富强；也有人提出没有国内的改革振兴，则御敌无器等。通过“烂苹果”的情境，从感性认识的层面激发了学生的民族情感，继而引发学生对民族振兴大业的理性思考。
（三）真实性原则
所谓真实，不是指情境中的所有细节都是历史上发生过的，而是指其人、其事、其观点、其感情在历史上与时代背景吻合，是有可能存在的。教学情境的“真实”，主要指两个层面：一是教学情境引用的事例应该是真实的，或者在历史上是有可能存在和发生的；二是教学情境中的历史人物对事态的分析应该符合历史人物自身的性格和观念，不能将教师自己或者后人的想法强加给历史人物。
教师在创设教学情境时，一定要尽量使情境真实或接近真实，在学生“眼见为实”的丰富、生动、形象的客观事物面前，通过突破问题情境完成对主题的意义建构。创设教学情境时要注意利用学生的生活经验，迁移生活中的现实情境。
例如，教师在讲到马丁·路德宗教改革的内容时，展示了《九十五条论纲》的部分资料，并让同学们结合教材，说说马丁·路德提出了哪些主张。
学生根据材料和课本回答，教师归纳总结。马丁·路德提出“因信称义”的思想，认为只要有虔诚的信仰，灵魂便可以获得拯救，无需购买赎罪券；主张每个基督徒都有直接阅读和解释《圣经》的权利，而不是盲目地听从教皇和教会的说教；主张简化宗教仪式，僧侣可婚配和还俗；坚持君主的权利高于教士甚至教皇，国家权力高于教会，否定罗马教廷的权威。
（四）合作性原则
时代要求培养学生的集体观念和团队精神，让他们学会交流和分享获得的信息、创意及成果，并在欣赏自己的同时，学会欣赏别人。教师在创设情境时，要促进合作小组中小组成员之间的愉快交流、协作，并共同克服学习中出现的困难。
例如，在学习罗马法的时候，有一个难点是理解《十二铜表法》的颁布是平民的胜利。为此，可以设计这样的历史情境：罗莫洛是一个仁慈、善良的贵族，也是罗马一支军队的首领。他生前订立遗嘱，希望把他一半的财产捐给那些跟随他作战受伤或战死士兵的家人。但罗莫洛死后，他的家人却不履行罗莫洛的遗嘱，受伤或战死士兵的家人因此将其家人告上了法庭。
第一组：假如你们是《十二铜表法》颁布前的法官，你会怎样判决？你将怎样解释这一判决？
第二组：假如你们是《十二铜表法》颁布后的法官，你会怎样判决？你从内心深处想作出这样判决吗？
在操作过程中，第一组法官判给了罗莫洛的家人，当时立即有扮演原告的学生表示反对，第一组法官于是想方设法进行解释，这正好体现了《十二铜表法》颁布前，法官随意解释习惯法。第二组的法官虽然心里不想判给士兵的家人，但由于规定财产按遗嘱分配，不得不宣布判给了士兵的家人，宣判结果一公布立即得到扮演原告的同学的掌声。 教师还可以让学生扮演某些历史角色，把某一段关键的历史情节表演出来，以帮助他们理解教材。教师课前布置表演任务，学生做准备。为了扮演好角色，使其更直观，学生各尽所能，把角色表演得活灵活现，令其他学生看到了一段活生生的历史，学生的能力也因此得到提高。
（五）从冲突到和谐的原则
教师在创设情境时，不仅要注重考虑师生之间的交流与合作，让学生大胆地提出问题，使课堂“动”起来，让课堂“活”起来；而且还要考虑师生之间的思维碰撞，让师生互相启发、诱导，达到融为一体、和谐共进的境界。例如，在教学《顺乎世界之潮流》这部分内容时，笔者先向学生提出了一个简单的问题：“当你在街上看到外国人时，会称呼他们什么？”学生异口同声地回答：“老外。”然后笔者又提出问题：“你知道在一百多年前的鸦片战争时期，中国人是怎样称呼外国人的吗？”学生七嘴八舌地回答：“夷人”“洋人”。于是，笔者引导学生思考：从“夷人”到“洋人”再到“老外”，这种对外国人称呼的变化反映了什么？学生经过讨论后得出：这看上去只是简单的称呼变化，但却生动地反映了中国人思想观念的更新。这样，笔者通过提问创设教学情境，在很短的时间内就将学生的注意力集中到了学习上来，顺利地使学生带着疑问进入学习。
又如，在复习课中，讲到《自由放任的美国》一课中的世界大危机时，当笔者讲完了经济危机的特点和影响之后，设计两个问题：第一，资本主义的经济危机能不能根除？第二，当今的社会主义国家有没有经济危机？并告诉学生，现在有两种观点，一种认为有，一种认为有但影响不大。然后请学生根据所学知识对上述两种观点进行分析说明。通过以上两个问题，学生产生认知冲突，最终回到我们学习、生活中不可避免的现实问题。教师可以通过学生的回答，引导学生认识到由于资本主义基本矛盾的存在，资本主义经济危机不可能根除；但由于第二次工业革命的完成，资本主义世界市场最终形成，随着经济全球化的不断发展，社会主义国家也会受经济危机的冲击，但是由于社会主义国家经济制度是以公有制为主体，多种所有制经济并存，这就决定了社会主义国家的经济危机要比资本主义国家的经济危机影响要小。
（六）层次性原则
认识事物的过程是一个从简单到复杂、由易到难，循序渐进的过程。学生的学习活动必须要遵循这一规律，因此在历史教学中创设教学情境应尽可能地有层次、有梯度、考虑好问题的衔接与过渡。
二、“思情历史”的方法
教师应该明白：课堂教学中如果希望学生主动学习，就需要为学生提供充实的、典型的、较为完整的感性材料。一个良好教学情境，需要运用实物、录音、录像、演示等教育手段，或通过讲述生动形象、富有情趣的故事，使学生闻其声、观其形、临其境，触景生情，给学生提供动眼、动手、動口、动脑的机会，从而调动学生的积极性，做到全员参与、全程参与。这就要求教师要掌握一些“思情历史”的基本方法。
（一）直观演示，创设形象情境
在历史教学中，运用多种教学媒体的演示、操作、实验等方法再现教学内容情境或结合教学内容创设情境，让学生入情入境，主动学习。例如，在讲课的过程中，教师可以根据新课标编写的历史教科书增添大量图片，为运用图片设置情境导入提供条件。当然，运用于设置情境的图片不单单局限于课本中的，也可以是课外的。“左图右史”“索象于图，索理于书”，这些都是前人治学与读史的经验总结。图文是相辅相成、相互促进的，而且图相对于文而言更直观、形象，也更易于被学生接受。如在教学《美国南北战争》一课时，上新课之前，笔者先展示两张图片，一是林肯及其纪念堂的图片，二是林肯和华盛顿的图片，同时附上恩格斯的一句话——“在美国历史上，林肯必将与华盛顿齐名”。然后提出问题：（1）图一中的人物是谁？（2）恩格斯为什么说林肯将与华盛顿齐名？学生对于华盛顿是了解的——他领导美国人民实现了国家独立，这样就让学生产生了求知欲，把他们的情绪调动了起来，把他们的注意力都集中到了新课上，产生了良好的效果。
（二）主动讲述，创设想象情境
在教学中，教师要善于以丰富的感情和生动的讲述创设特定的教学情境和气氛，把知识寓于形象化的叙述、提问之中，教育学生、感染学生。讲述是课堂教学不可缺少的形式，要求教师以丰富的感情寓于形象化的叙述之中，以师情激生情，以师心动生心。在教学过程中不难发现，在高中新教材中，无论是中国通史还是世界通史，随处可以看到历史典故。而且这些典故在历史教材中是必不可少的，它直接与历史人物、历史故事，甚至与历史的发展规律联系在一起。由于历史是过去发生的事物、现象及其发展的过程，历史人物、历史故事不能再现和重演，这就需要教师讲述时要有情感，要生动形象地讲述，激发学生丰富的想象力。历史教学中可以通过典故来使教学过程变得有趣，加深学生对教材内容的理解。比如讲到《夏商周的政治制度》时，通过让学生讲大禹治水的传说导入，进一步指出传说中的大禹治水与中国国家的形成有密切关系。这样，既锻炼了学生的语言表达能力，又以故事传说引入新课，可谓一举两得。谜语是中国特有的一种雅俗共赏的文字联想游戏，它可以启迪思维、陶冶情操、开发智力、增长知识，历来深受学生的喜欢。在历史课堂中运用与历史有关的谜语创设情境导入，可以增加课堂的趣味性，提高学生的学习兴趣。
（三）设疑启智，创设想象情境
“思起于疑”，疑问是学生思维的出发点。在情境教学中，要重视问题情境的创设，以问题的提出、分析和解决为载体来引发学生的积极思维。在授课中，让学生带着问题观看图片、材料，聆听歌曲或观看视频片段等方式，以吸引他们的注意力，激发他们的求知欲，这就是“问题情境的创设”，它是把学生引入一种与问题有关的情境的过程。在这里，教师需要设疑，把需要解决的问题，有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生接受水平的情境之中，在他们心理上造成一种悬念，从而使学生的注意、记忆、思维协调活动起来，以达到最佳学习状态。
比如，在执教《代议制的确立和完善》一课时，为了突破重、难点，笔者引入了一个情境：英国哲学家、政治学家、西方法治主义的奠基人洛克有一句经典名言，即“穷人的房子，风能进、雨能进、国王不能进”。然后笔者出示问题：（1）这句话的意思是什么？（2）这句话说明了国王的地位怎样？接着，笔者又问：这一情境主要考察了哪些知识点？通过引导、分析，学生清楚地认识到，情境主要考察了两个知识点：（1）私有财产权的神圣不可侵犯性，即使是最穷的人，在他的房子中也可以对抗国王的权威。（2）《权利法案》明确规定限制国王的权力，约束国王的行为，议会的权力超过国王的权力，君主立宪制在英国逐渐形成和发展起来。这样，通过洛克的话，很好地向学生展示了《权利法案》颁布后国王在政治上的地位，也很好地展示了国王在实际政治生活中的角色——“统而不治”。学生也就能很好地把握住国王与议会的关系了。可见，通过问题情境的创设，可以化难为易，促进学生对知识的理解与掌握。
教育是一门永恒的艺术，“情思历史教学”必将引起中学历史教师新一轮的思考和探索，如何做到从“思情历史”到“情思历史教学”呢？以上是笔者对“情思历史教学”的一点认识和理解，望同行们相互参详，共同进步。