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村级小学是基础教育体系中最基层的学校组织，广大村小教师在工作、生活、学习条件相对较差的情况下，以自己的辛勤劳动，支撑着整个农村基础教育体系的正常运转。因此，村小教师队伍素质的高低、专业化水平的程度，直接影响着一个地区、一个区域乃至整个基础教育的教育质量。加强对村小教师的培训，提高村小教师的学科专业水平、提升村小教师专业能力，有着十分重要的现实意义。尽管各地的教育行政部门都制定了针对农村教师的培训规划（以四川省为例：省、市教育行政部门制定的“十一五”教师培训规划中就有针对农村教师的“农村教师专业发展行动计划”、“农村村小教师专业发展绿色行动计划”），不同程度地开展了一些形式多样的培训活动。但是，鉴于贫困边远山区村级小学点多、面广、条件差，村小教师群体年龄老化、任教学科多、工作任务繁重的特殊性，如何对村级小学教师实施更为有效更有针对性的全员培训，这是我们在开展教师继续教育的过程中亟需解决的问题。依托乡、镇中心校运用“轮训”的方式（根据村级小学教师的知识结构、能力结构的差异，采用分层次、分阶段的培训方式对村级小学教师实施校本培训）对村级小学教师实施全员培训，既能降低培训成本、减少工学矛盾，又能充分利用校本资源、实施校本研修，增强培训的针对性，提高培训的质量，应该说这种培训方式是符合西部贫困地区教育发展实际、教师专业发展现状的。
从基层学校“轮训”工作开展的情况来看，实际的成效与理想的设计尚有很大的差距。造成这种现状的原因除了地域的差异、村级小学校点分散、村小教师的来源多样（公办教师、代课教师、就地临聘的教师）及素质的差异（目前叙永县的村小教师有1080人，占全县教师总数的四分之一，教师的来源有三类：受过正规师范教育、未接受师范教育的初中生、高中生）、接受培训程度上的差异（很少接受县及其以上培训的村小教师约占整个村小教师群体的30％左右、完全没有接受县及其以上培训的村小教师约占整个村小教师群体的70％左右，同时村小教师在乡中心校接受的培训学习实效性也不大）之外，还有学习资源的匮乏、乡镇中心校在对村级小学教师实施“轮训”过程中存在的实际问题等诸多因素，都使得“轮训”这种方式在村小教师发展过程中的实际成效大为降低；并非是“轮训”这种方式存在问题，主要是基层学校在运用这种方式培训村小教师的过程中出现了问题（认识上的、管理上的、技术操作层面的）。
“轮训”过程中存在的问题突出表现在：乡镇中心校在制定培训计划的时候对计划的作用认识不够到位，工作做得不够细致，制定的培训目标过于宏观化，采用的措施过于粗疏；在具体实施过程中，由于缺乏深入细致的调查研究，培训过程中往往是从中心校教师（至多是从片区完小教师）的实际需要出发开展培训活动。因此，所有的培训活动多半出现这样一种现象：片区活动热热闹闹、个别化的研究冷冷清清；校本教研的主题缺乏针对性、形式呆板、方法经年不变、应付检查式的教研活动价值不大；中心校开展的示范课、研究课“模式化、包装化”的倾向较为严重。这样的培训对村小教师来讲如同隔靴捎痒，脱离实际的培训造成愿望与效果背离，教师缺乏参训的积极性、主动性。
鉴于上述存在的问题，为了体现“轮训”在促进村小教师专业成长过程中的作用，必须要解决“轮训”在实施的过程中存在的一些深层次的问题，充分考虑“轮训”的可操作性、实效性，坚持走内涵发展的道路，用好有限的培训资源，使“轮训”真正成为村级小学教师成长的“助推器”。
任何一种培训形式有效性的发挥必须具备对教师学习需求的准确分析，对症下药、为教师提供适宜的“校本化”学习材料，有一个行之有效的长效机制作保障等条件。否则，再先进的培训手段也是于事无补的。在开展村小教师“轮训”的过程中，首先要做好的工作是搞好调查研究，认真分析村小教师的发展现状，准确把握村小教师的培训需求。作为乡镇中心校来讲，要摸透村小的基本情况，运用“问题树”的分析方法对村小教师的教学技能现状作出准确的分析，对村小教师在学科教学中存在的问题进行梳理、归纳，对村小教师源自于教学情境中的困惑、问题、典型的教学冲突事件进行选择、整理，在此基础上对村小教师的培训进行定位，制定两年或三年培训规划、年度执行计划。尤其是年度培训计划的制定，必须本着基于村小教师专业发展需求的原则来考虑问题，体现“目标化、微观化、精细化”的要求，在一个学年内，集中优势力量重点解决一个或者几个教学工作中急需解决的问题，待一个培训周期（两至三年）结束以后，将这些培训的内容进行“资源化”的整合，使之成为有效的学习资源，帮助村小教师形成较为系统的认知结构，并在学习、实践、反思的过程中逐步形成合理的专业能力结构。采用“小步递进”的实施方式，思路清晰、目标明确、工作实在，对村小教师的培训才能收到预期的成效。
第二、管理方式的变革。村级小学因其特殊性的存在，中心校对村小教师的教学管理采用“同步管理”的方式脱离了村小教师的教学实际、生活实际（村小教师多是包班教学，有的校点还是复式教学，教学管理上的很多问题比如在教学“六认真”上，显然不能与中心校教师同等对待），运用“一刀切”的办法将村小教师与中心校、片区完小教师一视同仁，不利于村小教师的发展。所以，在管理方式上应对现有的管理资源进行合理的配置和功能建设，将原有的管理方式转变为“分层管理、分步实施”：依据中心校所辖村小各自的发展水平实施教学管理、教师管理，逐步实现个性化的管理。
在教师管理上，作为学校的管理者应“以人为本”，用科学的发展观系统地谋划学校的发展、思考教师的成长，要采取措施切实减轻村小教师过重的工作负担，让村小教师从各种评比、检查、考核、填写各种名目繁多的表册的繁杂事务中解脱出来，给予村小教师更多的人文关怀，为村小教师营造宽松、和谐的校本学习环境，帮助村小教师克服“惰性意识”，超越“自我原谅”的不良心态。中心校应通过建立完善的学习制度（集体学习制度、个体自修制度、基于教育信息化条件的学习研修制度），对话交流制度（师徒结对、专题研讨、课例观摩、校际交流），课题研究制度（基于村小教师发展的微型课题研究活动制度），村小教师教研联谊制度。采取案例学习、集体备课等措施，运用校级集中展示课、常规课堂学习交流课、课改年级实验研讨课等形式多样的校本教研形式为村小教师创造良好的环境，并充分发挥乡镇中心校学习辅导组的指导、引领作用，实现教师的有效学习，增强村小教师的学习意识，培养村小教师的学习能力，逐步提高村小教师的教育教学水平。
为了便于对村小教师实施“分层培训”，中心校应根据村小教师群体发展情况分层次建立村小教师专业成长档案，为每一个村小教师建立“读书学习卡”。建立综合性、发展性的评价方案：从课外学习及其成果（学习评价）、课堂教学的效能（教学评价）、教育教学的成效（综合评价）三个方面，运用“生评、校评、自评”三结合的评价方法，全面地客观地评价村小教师的专业成长情况。避免以学生考试分数论教师工作的好坏，保护村小教师在专业发展过程中的自主性、自觉性、主动性，以实现对村小教师成长的动态管理。
在教学管理上，乡镇中心校可依据所属片区村小的发展情况确定管理方式：对示范村小（确定的标准：距离中心校或片区完小较近、有一至六年级的教学规模）的管理，可采用中心校的管理方式来进行（以UNDP403项目乡两河中心校为例：全乡有村小校点12间，对这些村小校点可采用“以点带面”的方式进行管理，即：中心校片区确定镇国村小为示范建设的校点、乐郎片区确定关坝村小、金华片区确定尖山村小、大林片区确定太平村小为示范建设的校点），对条件差的村小在常规管理上，可采用中心校行政领导“联片督导制”，利用“月报表”的方式对所属村小进行过程的监管，特别是教学业务的过程管理应该与中心校及片区完小的校本培训结合在一起，“点、面”结合，实现对村小教师的培训和学习、成长的有效管理。
第三、在培训方式的选择、培训内容的确立上，应结合村小教师的发展实际，切忌“一锅煮”，努力向“个性化”方面发展。
具体工作中应处理好三个“结合”：开展村小教师的“轮训”与区域内教师的交流、学习制度相结合，立足于中心校的校本学习、研修与村小教师的自修学习相结合，立足于片区完小的校本培训与村小教师基于教育、教学的自我培训相结合。
在“轮训”的实施过程中，应解决好校本研修开展的层次性问题，特别是为解决教学中遇到的常规型问题、疑难型问题、实施型问题而开展的日常研修活动的层次性问题，应做好、做实“三级研修”：确定主题、全体教师参与的校级研修，以课例展示、专题研究、教学剖析、经验交流等内容为主的学科教研组内的研修，以问题研讨、“琢磨”课为主要内容的教师自主研修。在“三级研修”活动的开展过程中，中心校应注意从两个方面（研究问题的确立、研究问题的方法，备课、说课、听课的方法）指导好村小教师开展的自主研修活动。同时，在这一过程中，深化“两课活动”（实践课、考核课）的开展，在充分发挥中心校、片区完小的培训能力的前提下，从教学技能的“四化”（深化、强化、精化、优化）要求出发，对处于不同能力层次的村小教师开展技能训练。
在对村小教师实施技能训练的过程中，要做到“两发挥”即：发挥中心校及片区完小教研组的集体备课作用，将这两级教研组建设成为促进村小教师成长的学习型教研组；发挥中心校骨干教师的作用，开展以骨干教师为领引的以解决村小教师教学实际的“微型研究活动”，促进村主任教师的快速成长，以改善村小教师的结构，逐步优化村小教师队伍，切实解决村级小学在发展过程中存在的教师队伍素质较差的问题。
第四、在学习资源建设方面，应从整合的理念出发，对现有的可供教师学习的材料进行“校本化”的处理。
具体的方法：从村小教师的教学技能需求出发，对中心校下载的远程教育学习资源，教师培训机构配发的学习资料光盘进行筛选，并对适合村小教师学习的内容进行解读，改造成培训村小教师的学习材料，实现“农远项目（农村中小学现代远程教育项目）”的优质远程教育资源利用率的最大化。
将乡镇中心校骨干教师的优秀课例，按照微格研究的方式，进行解析，并制作成学习光盘，以供村小教师学习、借鉴。
将立足于村小教师在教学实践中遇到的困境而开展的校本教研内容，对村小教师开展校本学习的成果（教学论文或经验文章、学习笔记、教后记之类的反思材料）进行“文本化”的整理。
对中心校、片区完小两级学科教研组开展集体备课的内容进行“教材化”的处理，即对集体备课基础上形成的教学设计方案，按村小教师在教学设计、课堂监控、课后自我评价几方面存在的“缺失”及村小学生的学力情况进行“适应性”的加工，使其成为帮助村小教师进行教学设计、实施课堂教学、课后自我反思的参考资料。
对村小教师在课堂教学情境中遇到的问题、处理教学突发事件的成功经验、失误进行“案例化”的提升。
以上的学习与资源建设途径的最终目的是：解决村小教师在专业成长的过程中“学什么？”的问题，这是在开展村小教师“轮训”过程中的一个难点。因此，在整个培训过程中必须要聚焦于村小教师的学习需要，挖掘现有资源的潜力，统整各类资源的优势，建设多样性、适宜性、本土性的学习资源，解决制约提高村小教师培训质量的瓶颈。
总之，开展对村小教师的“轮训”，必须要兼顾村小教师的生存状态、专业成长的生态文化环境、学习成长的人文环境，让村小教师获得与中心校教师均等的学习机会，分享优质学习资源，搭建起促进村小教师专业成长的平台，促进教师队伍整体优化，全面提高教育质量。
(作者单位：646400四川省叙永县教师进修学校)
从基层学校“轮训”工作开展的情况来看，实际的成效与理想的设计尚有很大的差距。造成这种现状的原因除了地域的差异、村级小学校点分散、村小教师的来源多样（公办教师、代课教师、就地临聘的教师）及素质的差异（目前叙永县的村小教师有1080人，占全县教师总数的四分之一，教师的来源有三类：受过正规师范教育、未接受师范教育的初中生、高中生）、接受培训程度上的差异（很少接受县及其以上培训的村小教师约占整个村小教师群体的30％左右、完全没有接受县及其以上培训的村小教师约占整个村小教师群体的70％左右，同时村小教师在乡中心校接受的培训学习实效性也不大）之外，还有学习资源的匮乏、乡镇中心校在对村级小学教师实施“轮训”过程中存在的实际问题等诸多因素，都使得“轮训”这种方式在村小教师发展过程中的实际成效大为降低；并非是“轮训”这种方式存在问题，主要是基层学校在运用这种方式培训村小教师的过程中出现了问题（认识上的、管理上的、技术操作层面的）。
“轮训”过程中存在的问题突出表现在：乡镇中心校在制定培训计划的时候对计划的作用认识不够到位，工作做得不够细致，制定的培训目标过于宏观化，采用的措施过于粗疏；在具体实施过程中，由于缺乏深入细致的调查研究，培训过程中往往是从中心校教师（至多是从片区完小教师）的实际需要出发开展培训活动。因此，所有的培训活动多半出现这样一种现象：片区活动热热闹闹、个别化的研究冷冷清清；校本教研的主题缺乏针对性、形式呆板、方法经年不变、应付检查式的教研活动价值不大；中心校开展的示范课、研究课“模式化、包装化”的倾向较为严重。这样的培训对村小教师来讲如同隔靴捎痒，脱离实际的培训造成愿望与效果背离，教师缺乏参训的积极性、主动性。
鉴于上述存在的问题，为了体现“轮训”在促进村小教师专业成长过程中的作用，必须要解决“轮训”在实施的过程中存在的一些深层次的问题，充分考虑“轮训”的可操作性、实效性，坚持走内涵发展的道路，用好有限的培训资源，使“轮训”真正成为村级小学教师成长的“助推器”。
任何一种培训形式有效性的发挥必须具备对教师学习需求的准确分析，对症下药、为教师提供适宜的“校本化”学习材料，有一个行之有效的长效机制作保障等条件。否则，再先进的培训手段也是于事无补的。在开展村小教师“轮训”的过程中，首先要做好的工作是搞好调查研究，认真分析村小教师的发展现状，准确把握村小教师的培训需求。作为乡镇中心校来讲，要摸透村小的基本情况，运用“问题树”的分析方法对村小教师的教学技能现状作出准确的分析，对村小教师在学科教学中存在的问题进行梳理、归纳，对村小教师源自于教学情境中的困惑、问题、典型的教学冲突事件进行选择、整理，在此基础上对村小教师的培训进行定位，制定两年或三年培训规划、年度执行计划。尤其是年度培训计划的制定，必须本着基于村小教师专业发展需求的原则来考虑问题，体现“目标化、微观化、精细化”的要求，在一个学年内，集中优势力量重点解决一个或者几个教学工作中急需解决的问题，待一个培训周期（两至三年）结束以后，将这些培训的内容进行“资源化”的整合，使之成为有效的学习资源，帮助村小教师形成较为系统的认知结构，并在学习、实践、反思的过程中逐步形成合理的专业能力结构。采用“小步递进”的实施方式，思路清晰、目标明确、工作实在，对村小教师的培训才能收到预期的成效。
第二、管理方式的变革。村级小学因其特殊性的存在，中心校对村小教师的教学管理采用“同步管理”的方式脱离了村小教师的教学实际、生活实际（村小教师多是包班教学，有的校点还是复式教学，教学管理上的很多问题比如在教学“六认真”上，显然不能与中心校教师同等对待），运用“一刀切”的办法将村小教师与中心校、片区完小教师一视同仁，不利于村小教师的发展。所以，在管理方式上应对现有的管理资源进行合理的配置和功能建设，将原有的管理方式转变为“分层管理、分步实施”：依据中心校所辖村小各自的发展水平实施教学管理、教师管理，逐步实现个性化的管理。
在教师管理上，作为学校的管理者应“以人为本”，用科学的发展观系统地谋划学校的发展、思考教师的成长，要采取措施切实减轻村小教师过重的工作负担，让村小教师从各种评比、检查、考核、填写各种名目繁多的表册的繁杂事务中解脱出来，给予村小教师更多的人文关怀，为村小教师营造宽松、和谐的校本学习环境，帮助村小教师克服“惰性意识”，超越“自我原谅”的不良心态。中心校应通过建立完善的学习制度（集体学习制度、个体自修制度、基于教育信息化条件的学习研修制度），对话交流制度（师徒结对、专题研讨、课例观摩、校际交流），课题研究制度（基于村小教师发展的微型课题研究活动制度），村小教师教研联谊制度。采取案例学习、集体备课等措施，运用校级集中展示课、常规课堂学习交流课、课改年级实验研讨课等形式多样的校本教研形式为村小教师创造良好的环境，并充分发挥乡镇中心校学习辅导组的指导、引领作用，实现教师的有效学习，增强村小教师的学习意识，培养村小教师的学习能力，逐步提高村小教师的教育教学水平。
为了便于对村小教师实施“分层培训”，中心校应根据村小教师群体发展情况分层次建立村小教师专业成长档案，为每一个村小教师建立“读书学习卡”。建立综合性、发展性的评价方案：从课外学习及其成果（学习评价）、课堂教学的效能（教学评价）、教育教学的成效（综合评价）三个方面，运用“生评、校评、自评”三结合的评价方法，全面地客观地评价村小教师的专业成长情况。避免以学生考试分数论教师工作的好坏，保护村小教师在专业发展过程中的自主性、自觉性、主动性，以实现对村小教师成长的动态管理。
在教学管理上，乡镇中心校可依据所属片区村小的发展情况确定管理方式：对示范村小（确定的标准：距离中心校或片区完小较近、有一至六年级的教学规模）的管理，可采用中心校的管理方式来进行（以UNDP403项目乡两河中心校为例：全乡有村小校点12间，对这些村小校点可采用“以点带面”的方式进行管理，即：中心校片区确定镇国村小为示范建设的校点、乐郎片区确定关坝村小、金华片区确定尖山村小、大林片区确定太平村小为示范建设的校点），对条件差的村小在常规管理上，可采用中心校行政领导“联片督导制”，利用“月报表”的方式对所属村小进行过程的监管，特别是教学业务的过程管理应该与中心校及片区完小的校本培训结合在一起，“点、面”结合，实现对村小教师的培训和学习、成长的有效管理。
第三、在培训方式的选择、培训内容的确立上，应结合村小教师的发展实际，切忌“一锅煮”，努力向“个性化”方面发展。
具体工作中应处理好三个“结合”：开展村小教师的“轮训”与区域内教师的交流、学习制度相结合，立足于中心校的校本学习、研修与村小教师的自修学习相结合，立足于片区完小的校本培训与村小教师基于教育、教学的自我培训相结合。
在“轮训”的实施过程中，应解决好校本研修开展的层次性问题，特别是为解决教学中遇到的常规型问题、疑难型问题、实施型问题而开展的日常研修活动的层次性问题，应做好、做实“三级研修”：确定主题、全体教师参与的校级研修，以课例展示、专题研究、教学剖析、经验交流等内容为主的学科教研组内的研修，以问题研讨、“琢磨”课为主要内容的教师自主研修。在“三级研修”活动的开展过程中，中心校应注意从两个方面（研究问题的确立、研究问题的方法，备课、说课、听课的方法）指导好村小教师开展的自主研修活动。同时，在这一过程中，深化“两课活动”（实践课、考核课）的开展，在充分发挥中心校、片区完小的培训能力的前提下，从教学技能的“四化”（深化、强化、精化、优化）要求出发，对处于不同能力层次的村小教师开展技能训练。
在对村小教师实施技能训练的过程中，要做到“两发挥”即：发挥中心校及片区完小教研组的集体备课作用，将这两级教研组建设成为促进村小教师成长的学习型教研组；发挥中心校骨干教师的作用，开展以骨干教师为领引的以解决村小教师教学实际的“微型研究活动”，促进村主任教师的快速成长，以改善村小教师的结构，逐步优化村小教师队伍，切实解决村级小学在发展过程中存在的教师队伍素质较差的问题。
第四、在学习资源建设方面，应从整合的理念出发，对现有的可供教师学习的材料进行“校本化”的处理。
具体的方法：从村小教师的教学技能需求出发，对中心校下载的远程教育学习资源，教师培训机构配发的学习资料光盘进行筛选，并对适合村小教师学习的内容进行解读，改造成培训村小教师的学习材料，实现“农远项目（农村中小学现代远程教育项目）”的优质远程教育资源利用率的最大化。
将乡镇中心校骨干教师的优秀课例，按照微格研究的方式，进行解析，并制作成学习光盘，以供村小教师学习、借鉴。
将立足于村小教师在教学实践中遇到的困境而开展的校本教研内容，对村小教师开展校本学习的成果（教学论文或经验文章、学习笔记、教后记之类的反思材料）进行“文本化”的整理。
对中心校、片区完小两级学科教研组开展集体备课的内容进行“教材化”的处理，即对集体备课基础上形成的教学设计方案，按村小教师在教学设计、课堂监控、课后自我评价几方面存在的“缺失”及村小学生的学力情况进行“适应性”的加工，使其成为帮助村小教师进行教学设计、实施课堂教学、课后自我反思的参考资料。
对村小教师在课堂教学情境中遇到的问题、处理教学突发事件的成功经验、失误进行“案例化”的提升。
以上的学习与资源建设途径的最终目的是：解决村小教师在专业成长的过程中“学什么？”的问题，这是在开展村小教师“轮训”过程中的一个难点。因此，在整个培训过程中必须要聚焦于村小教师的学习需要，挖掘现有资源的潜力，统整各类资源的优势，建设多样性、适宜性、本土性的学习资源，解决制约提高村小教师培训质量的瓶颈。
总之，开展对村小教师的“轮训”，必须要兼顾村小教师的生存状态、专业成长的生态文化环境、学习成长的人文环境，让村小教师获得与中心校教师均等的学习机会，分享优质学习资源，搭建起促进村小教师专业成长的平台，促进教师队伍整体优化，全面提高教育质量。
(作者单位：646400四川省叙永县教师进修学校)