论文部分内容阅读
摘 要：小学语文课阅读教学中，只有建立平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的生态氛围，这是实施有效对话的前提条件，也是上好阅读课的条件。师生共同走进文本，这是进行有效对话教学的基础，也是教师上好阅读课的基础。小学语文课之所以要求学生朗读，一是为了帮助学生学习语言，二是辅助阅读理解。作者就教学体会略谈这两个方面的理解。
关键字：语文 阅读 朗读
小学的语文阅读课通常采用对话式教学，在对话式的阅读教学中，只有建立平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的生态氛围，这是实施有效对话的前提条件。因此，在对话教学中，教师一方面要平等地对待每一位学生，让每一位学生享有平等参与对话的机会，不能使一小部分学习好的学生成为对话的“主角”，绝大部分学生沦落为对话的“听众”。另一方面，教师要充分尊重学生的个体差异，当发现学生在对话过程中有了独特的见解时，教师要及时进行表扬和鼓励，以激发他们对话的热情，让他们从对话中体验到成功的欢乐，从而促进他们认知与情感的协调发展。
阅读教学中的对话，一般是围绕文本中的话题或由文本生成出来的相关话题来展开的，这就要求我们教师和学生都必须走进文本，与文本对话，并形成各自的想法和认识。因此，师生共同走进文本，与文本对话，是进行有效对话教学的基础。阅读教学的实践证明，师生双方与文本的契合程度越深，师生之间的对话水平就会越高，越有效。教师和文本的对话，就是要钻研好教材，只有把教材钻研好了，才具备与学生对话的“底气”。教师走进文本，与文本对话的最重要的途径有两条：一是读，二想。读，是指反复朗读教材，读出教材中的精妙之处，读出自己独到的发现。想，就是要想一想：学生在阅读教材时可能会遇到哪些疑难问题？帮助学生解决这些疑难问题的有效策略有哪些？从目前阅读教学的现状来看，相当一部分教师不把主要心思放在认真读书、钻研教材上，而是粗略地读几遍课文，就开始匆忙地写教案了。这样做，既不能提高对话教学的效率，也不利于教师自身素质的提高。
当学生与文本对话时，教师一方面要引导学生认认真真地把课文读好，除了读正确，读流利，读出感情外，还要求学生读出自己独特的感受，提出自己感兴趣的问题。学生只有通过熟读课文，有了自己的感悟和见解，才具备与同学、老师进行对话的“底气”。然而，从目前阅读课的课堂教学现状来看，相当一部分的语文教师片面追求形式上的热热闹闹，左一个讨论，右一个交流，挤掉了学生宝贵的个体阅读的时间，结果学生的讨论和交流常常出现令人啼笑皆非的谬误，甚至出现一篇课文教完，还有相当一部分的学生不能正确、流利地朗读课文的怪现象。这怎能提高阅读教学的效率呢？另一方面，教师要为学生与文本对话架起“桥梁”。学生阅读文本，不仅仅是单方面地吸收文本所负载的信息，更重要的是要与文本展开心灵的对话。因为阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程。学生与文本的对话，既包括与文本作者的对话，也包括与文本中的人物、事件、景象等方面内容的对话。然而，对于义务教育阶段的小学生来说，由于他们生活的经验还不够丰富，文化的积淀还不足，认知的能力还不强，因此，他们在与文本对话的过程中，常常会出现一些靠自身的努力不能排除的阅读障碍。如果这些阅读的障碍不能得到及时的排除，学生对阅读将会产生畏难的情绪，久而久之，他们对阅读将会失去自信心。为此，教师应该为学生架设沟通文本的“桥梁”。例如：为学生提供相关的背景资料，向学生介绍有关文本阅读的基本知识。如阅读小说，可以抓住线索和环境理解人物形象；阅读散文，可抓住作品中感人的意境和形象，体会作者的思想感情；阅读科技作品，可抓住作品中所反映的科技内容，体会作品所体现的科学精神和科学思想方法；阅读简单的议论文，可抓住观点与材料之间的联系，领会作者思想感情倾向，等等。
在阅读教学中，该如何朗读课文这也是一门艺术。如何营造一个真正的书声琅琅的课堂？如一个教师上人教版课标教材小学语文三年级上册《古诗两首》之《饮湖上初晴后雨》的课堂片断。就这么一段时间，教师带着学生十次读课文，全体学生读了四次。学生读得很好，正如这位教师的评价：“太好了。你们只读了几遍就读得这么好，你们太了不起了。”就是在学生已经读得“很好”，甚至多数学生已经会背了的情況下，这位教师还是从容不迫地带领学生一句又一句、一遍又一遍地读着这四句诗，读着这“28个字”的课文，一直到下课。这节课读书的遍数真不少，是“书声琅琅”了，但对三年级的学生来说是不是学习内容的量有点少？还有那些不提出任何具体要求，让学生漫无目的地读书；那些单纯追求朗读技巧，要学生拿腔捏调地读书；那些看似强化阅读理解，其实只是达到“煽情”目的的读书，都不能算真正的“书声琅琅”的课堂。多读书的“多”肯定是指读的量要大，但这不是单纯指读的时间长、遍数多、形式多；它还包括读的内容要有一定的容量。至于读什么和读多少，这必须根据学生的学习需要来确定。如前所说，小学语文课之所以要求学生朗读，一是为了帮助学生学习语言，二是辅助阅读理解。教师就需要根据学生在这两方面的需求情况设计朗读指导环节。像有些老师提到的古诗教学案例，既然学生在预习和交流的基础上已经能用普通话正确、流利且能带有一定感情地读好课文，甚至能背下来，那就表明学生不仅理解了诗句的含义，而且能用比较恰当的方式朗读出来。此时再要求他们反反复复地朗读就是浪费时间了。但如果学生在朗读中出现一些理解或表达方面的问题，如，断句不恰当或情绪与诗意不符，教师则有必要对朗读提出进一步的要求。为此，教师一方面需要在课前的教学设计中充分考虑学生在朗读方面可能出现的情况，并设计相应的指导策略；另一方面也需要在课堂教学过程中仔细观察和及时评估学生的朗读表现，以便采取能对学生学习有促进作用的反馈和指导。
关键字：语文 阅读 朗读
小学的语文阅读课通常采用对话式教学，在对话式的阅读教学中，只有建立平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的生态氛围，这是实施有效对话的前提条件。因此，在对话教学中，教师一方面要平等地对待每一位学生，让每一位学生享有平等参与对话的机会，不能使一小部分学习好的学生成为对话的“主角”，绝大部分学生沦落为对话的“听众”。另一方面，教师要充分尊重学生的个体差异，当发现学生在对话过程中有了独特的见解时，教师要及时进行表扬和鼓励，以激发他们对话的热情，让他们从对话中体验到成功的欢乐，从而促进他们认知与情感的协调发展。
阅读教学中的对话，一般是围绕文本中的话题或由文本生成出来的相关话题来展开的，这就要求我们教师和学生都必须走进文本，与文本对话，并形成各自的想法和认识。因此，师生共同走进文本，与文本对话，是进行有效对话教学的基础。阅读教学的实践证明，师生双方与文本的契合程度越深，师生之间的对话水平就会越高，越有效。教师和文本的对话，就是要钻研好教材，只有把教材钻研好了，才具备与学生对话的“底气”。教师走进文本，与文本对话的最重要的途径有两条：一是读，二想。读，是指反复朗读教材，读出教材中的精妙之处，读出自己独到的发现。想，就是要想一想：学生在阅读教材时可能会遇到哪些疑难问题？帮助学生解决这些疑难问题的有效策略有哪些？从目前阅读教学的现状来看，相当一部分教师不把主要心思放在认真读书、钻研教材上，而是粗略地读几遍课文，就开始匆忙地写教案了。这样做，既不能提高对话教学的效率，也不利于教师自身素质的提高。
当学生与文本对话时，教师一方面要引导学生认认真真地把课文读好，除了读正确，读流利，读出感情外，还要求学生读出自己独特的感受，提出自己感兴趣的问题。学生只有通过熟读课文，有了自己的感悟和见解，才具备与同学、老师进行对话的“底气”。然而，从目前阅读课的课堂教学现状来看，相当一部分的语文教师片面追求形式上的热热闹闹，左一个讨论，右一个交流，挤掉了学生宝贵的个体阅读的时间，结果学生的讨论和交流常常出现令人啼笑皆非的谬误，甚至出现一篇课文教完，还有相当一部分的学生不能正确、流利地朗读课文的怪现象。这怎能提高阅读教学的效率呢？另一方面，教师要为学生与文本对话架起“桥梁”。学生阅读文本，不仅仅是单方面地吸收文本所负载的信息，更重要的是要与文本展开心灵的对话。因为阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程。学生与文本的对话，既包括与文本作者的对话，也包括与文本中的人物、事件、景象等方面内容的对话。然而，对于义务教育阶段的小学生来说，由于他们生活的经验还不够丰富，文化的积淀还不足，认知的能力还不强，因此，他们在与文本对话的过程中，常常会出现一些靠自身的努力不能排除的阅读障碍。如果这些阅读的障碍不能得到及时的排除，学生对阅读将会产生畏难的情绪，久而久之，他们对阅读将会失去自信心。为此，教师应该为学生架设沟通文本的“桥梁”。例如：为学生提供相关的背景资料，向学生介绍有关文本阅读的基本知识。如阅读小说，可以抓住线索和环境理解人物形象；阅读散文，可抓住作品中感人的意境和形象，体会作者的思想感情；阅读科技作品，可抓住作品中所反映的科技内容，体会作品所体现的科学精神和科学思想方法；阅读简单的议论文，可抓住观点与材料之间的联系，领会作者思想感情倾向，等等。
在阅读教学中，该如何朗读课文这也是一门艺术。如何营造一个真正的书声琅琅的课堂？如一个教师上人教版课标教材小学语文三年级上册《古诗两首》之《饮湖上初晴后雨》的课堂片断。就这么一段时间，教师带着学生十次读课文，全体学生读了四次。学生读得很好，正如这位教师的评价：“太好了。你们只读了几遍就读得这么好，你们太了不起了。”就是在学生已经读得“很好”，甚至多数学生已经会背了的情況下，这位教师还是从容不迫地带领学生一句又一句、一遍又一遍地读着这四句诗，读着这“28个字”的课文，一直到下课。这节课读书的遍数真不少，是“书声琅琅”了，但对三年级的学生来说是不是学习内容的量有点少？还有那些不提出任何具体要求，让学生漫无目的地读书；那些单纯追求朗读技巧，要学生拿腔捏调地读书；那些看似强化阅读理解，其实只是达到“煽情”目的的读书，都不能算真正的“书声琅琅”的课堂。多读书的“多”肯定是指读的量要大，但这不是单纯指读的时间长、遍数多、形式多；它还包括读的内容要有一定的容量。至于读什么和读多少，这必须根据学生的学习需要来确定。如前所说，小学语文课之所以要求学生朗读，一是为了帮助学生学习语言，二是辅助阅读理解。教师就需要根据学生在这两方面的需求情况设计朗读指导环节。像有些老师提到的古诗教学案例，既然学生在预习和交流的基础上已经能用普通话正确、流利且能带有一定感情地读好课文，甚至能背下来，那就表明学生不仅理解了诗句的含义，而且能用比较恰当的方式朗读出来。此时再要求他们反反复复地朗读就是浪费时间了。但如果学生在朗读中出现一些理解或表达方面的问题，如，断句不恰当或情绪与诗意不符，教师则有必要对朗读提出进一步的要求。为此，教师一方面需要在课前的教学设计中充分考虑学生在朗读方面可能出现的情况，并设计相应的指导策略；另一方面也需要在课堂教学过程中仔细观察和及时评估学生的朗读表现，以便采取能对学生学习有促进作用的反馈和指导。