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“读史使人明智”。学习历史,其目的并不在于要学生知道和记住过去发生的事情,而是要通过学习,感受历史,掌握和探究历史的方法,培养用历史思维去认识和了解社会的能力。那么,作为一名历史教师,应如何培养学生的历史思维呢?
一、设疑激趣法
思维的发展是从问题开始的,教学过程的设疑、析疑、解疑的过程是激发学生学习兴趣和求知欲的好途径,只有学生对所学问题产生疑问时,才能点燃他们思维的火花。所以,教师在课堂教学中注意引发诱导,提出一些有助于激发学生思维的问题,使学生在探究过程中产生对历史知识的兴趣,不断提高历史思维能力。例如,讲授《秦王扫六合》一课时,我用多媒体课件展示电影《荆轲刺秦王》的片头,然后安排两名学生分别扮演太子丹和秦王嬴政,各自从自己的角度去阐述该不该刺杀秦王,以此引出问题。这样的设计既引发了学生探究的兴趣,又能够引导学生以历史的眼光来看待这节课所要学的内容。再如:讲“辽沈战役”这一内容时,我让学生观看电影《大决战》,然后当堂给学生提出了这样一个问题:“解放军为什么要先打锦州?”目的是启发学生理解毛泽东在辽沈战役中的战略思想。这是学生很希望知道而教材中又没有的内容,学生通过分组讨论、查阅资料,然后让学生发表各自的见解。实践证明:只有给学生巧设疑问,才能调动学生积极的思维能力。
二、纵横联系法
在历史教学中,教师要善于把重大事件联系起来,举一反三,进行系统分析,才能使学生在学习中开阔思路,学会全面的观察问题,才能抓住历史现象之间的相互联系分析问题,更好地把握其本质。我在教学中运用了两种方法:一是以一国历史为线索,以时间为纲的纵向联系,如讲抗日战争时期的“八一三事变”,可联系“九一八事变”、“一·二八事变”和“七七事变”,把20世纪30年代日本帝国主义发动的侵华的四次事变构成一个整体来讲述,这样使学生的知识面得到了进一步的扩大,对各个事件的具体内容更加明确,对知识掌握得更加牢固,提高了学生分析问题的能力。二是以问题为线索将同类问题或同一时间的不同国家间相类似的问题进行横向联系。如:战国时期的秦国的商鞅变法与日本的大化改新,使两国由奴隶社会进入封建社会。俄国1861年改革与日本明治维新,使两国由封建社会过渡到资本主义社会。这样,在纵横的联系中,拓宽了学生的思路,培养了学生的历
史思维广度。
三、联系现实法
“历史是凝固的现实,现实是流动的历史”把历史与现实联系起来,这是历史课程改革的必由之路也是拓宽学生思维的常用方法。例如,讲《昌盛的秦汉文化》这一课时介绍张仲景和华佗两位医生,可以先向学生提问:“如果这两个医生开个‘专家门诊’的话,人们有哪种病去找哪个医生呢”?学生对老师用“专家门诊”一词很感兴趣,一下子缩短了历史与现实的距离,使学生感到亲切,这样既能让学生了解两位名医的特色,又能激起学生的兴趣,于是学生立刻纷纷讨论积极发言,达到了良好的教学效果。再如,讲“秦汉经济”时,为让学生感性地了解秦汉社会经济,可引导学生将秦汉经济与现代经济相联系。启发学生:“你们愿意过秦汉时代的生活还是愿意过今天的生活?”学生回答说:愿意过今天的生活。我紧接着启发:“那个时代的生活水平低下,贫穷落后,根本没法和我们现在的生活相比较,但是有没有令我们羡慕的东西呢”?一石激起千层浪,学生纷纷讨论。联系我们生活中的有害东西,最终明白:有!那个时代的食品都是纯绿色食品。由此让学生知道人类社会的发展也有许多负面效应。从而引发了学生更深层次的思考。
四、比较异同法
比较是一切理解和思维的基础,在历史教学中善于对彼此有某种联系的历史现象进行比较确定其异同点,才能使学生认识历史,善于发现各个历史现象的内在联系,抓住本质进行反复比较,使学生真正透过现象看本质。比较的方法有很多:有同一历史时期的同类历史现象(义和团抗击八国联军的斗争和印度的民族大起义),有不同历史时期的同类历史现象(日本的明治维新和中国的戊戌变法),有一个历史事件的不同发展阶段(五四运动前后的新文化运动),有一个历史事件的两个对立面(美国内战的南北双方)等都可以进行比较。在讲“元朝的统治”时,讲完后让学生进行比较,用岳飞的抗金史实来评价文天祥的抗元斗争,并提出“为什么既肯定了文天祥的抗元斗争又肯定了元朝的统一的历史功绩呢”?通过比较认识了元朝的统一是大势所趋,历史的必然,培养了学生的辩证思维的能力。
五、话题挑战法
思维的刺激,很大程度上看问题是否具有挑战性,在教学中不妨抓住历史教学中具有挑战性的问题和学生进行一次思维的竞赛。通过相互提问、解释、争辩,相互启发,不仅有利于发挥学生在教学过程中的主体地位,而且有利于学生对已学知识的应用和创造性思维的培养。例如,在讲授《戊戌变法》时,我讲到慈禧太后追捕了所有的维新党,康有为让谭嗣同一块出逃日本,躲避杀身之祸。而谭嗣同却决心为变法流血,用自己的鲜血来唤起那时麻木国人的觉醒。在法场行刑时他高呼:“我自横刀向天笑,去留肝胆两昆仑。”在讲到这个地方,我停顿下来,深情地问大家:“谭嗣同这样做,究竟值不值得呢?”让各个小组去讨论,并选出一个代表发言。有的同学说:“谭嗣同以自己的一腔热血去唤醒精神麻木的民众,具有甘于牺牲、为国为民的革命精神,值得我们学习。”有的同学说:“留得青山在,不怕没柴烧,他应该逃走,用自己以后的更多的行动去唤醒麻木的民众,岂不比流血牺牲更有价值?”……同学们对谭嗣同的做法各抒己见,有些同学的见解很新颖。像这样具有挑战性和开放性的问题,能够启发学生进行多方位、多角度地去思考,给学生更多的思想自由交锋的空间。学生讨论得尤为热烈,甚至出现了火药味的争论。大大激发了学生的历史思维能力。
历史教学实践证明,加强学生历史思维能力的培养,必须多方位、多角度、多层次地启发诱导学生,强化学生主体地位和主动参与意识,真正体现出:“以史为鉴,学史明智”的历史教学宗旨。
(责任编辑:李雪虹)
一、设疑激趣法
思维的发展是从问题开始的,教学过程的设疑、析疑、解疑的过程是激发学生学习兴趣和求知欲的好途径,只有学生对所学问题产生疑问时,才能点燃他们思维的火花。所以,教师在课堂教学中注意引发诱导,提出一些有助于激发学生思维的问题,使学生在探究过程中产生对历史知识的兴趣,不断提高历史思维能力。例如,讲授《秦王扫六合》一课时,我用多媒体课件展示电影《荆轲刺秦王》的片头,然后安排两名学生分别扮演太子丹和秦王嬴政,各自从自己的角度去阐述该不该刺杀秦王,以此引出问题。这样的设计既引发了学生探究的兴趣,又能够引导学生以历史的眼光来看待这节课所要学的内容。再如:讲“辽沈战役”这一内容时,我让学生观看电影《大决战》,然后当堂给学生提出了这样一个问题:“解放军为什么要先打锦州?”目的是启发学生理解毛泽东在辽沈战役中的战略思想。这是学生很希望知道而教材中又没有的内容,学生通过分组讨论、查阅资料,然后让学生发表各自的见解。实践证明:只有给学生巧设疑问,才能调动学生积极的思维能力。
二、纵横联系法
在历史教学中,教师要善于把重大事件联系起来,举一反三,进行系统分析,才能使学生在学习中开阔思路,学会全面的观察问题,才能抓住历史现象之间的相互联系分析问题,更好地把握其本质。我在教学中运用了两种方法:一是以一国历史为线索,以时间为纲的纵向联系,如讲抗日战争时期的“八一三事变”,可联系“九一八事变”、“一·二八事变”和“七七事变”,把20世纪30年代日本帝国主义发动的侵华的四次事变构成一个整体来讲述,这样使学生的知识面得到了进一步的扩大,对各个事件的具体内容更加明确,对知识掌握得更加牢固,提高了学生分析问题的能力。二是以问题为线索将同类问题或同一时间的不同国家间相类似的问题进行横向联系。如:战国时期的秦国的商鞅变法与日本的大化改新,使两国由奴隶社会进入封建社会。俄国1861年改革与日本明治维新,使两国由封建社会过渡到资本主义社会。这样,在纵横的联系中,拓宽了学生的思路,培养了学生的历
史思维广度。
三、联系现实法
“历史是凝固的现实,现实是流动的历史”把历史与现实联系起来,这是历史课程改革的必由之路也是拓宽学生思维的常用方法。例如,讲《昌盛的秦汉文化》这一课时介绍张仲景和华佗两位医生,可以先向学生提问:“如果这两个医生开个‘专家门诊’的话,人们有哪种病去找哪个医生呢”?学生对老师用“专家门诊”一词很感兴趣,一下子缩短了历史与现实的距离,使学生感到亲切,这样既能让学生了解两位名医的特色,又能激起学生的兴趣,于是学生立刻纷纷讨论积极发言,达到了良好的教学效果。再如,讲“秦汉经济”时,为让学生感性地了解秦汉社会经济,可引导学生将秦汉经济与现代经济相联系。启发学生:“你们愿意过秦汉时代的生活还是愿意过今天的生活?”学生回答说:愿意过今天的生活。我紧接着启发:“那个时代的生活水平低下,贫穷落后,根本没法和我们现在的生活相比较,但是有没有令我们羡慕的东西呢”?一石激起千层浪,学生纷纷讨论。联系我们生活中的有害东西,最终明白:有!那个时代的食品都是纯绿色食品。由此让学生知道人类社会的发展也有许多负面效应。从而引发了学生更深层次的思考。
四、比较异同法
比较是一切理解和思维的基础,在历史教学中善于对彼此有某种联系的历史现象进行比较确定其异同点,才能使学生认识历史,善于发现各个历史现象的内在联系,抓住本质进行反复比较,使学生真正透过现象看本质。比较的方法有很多:有同一历史时期的同类历史现象(义和团抗击八国联军的斗争和印度的民族大起义),有不同历史时期的同类历史现象(日本的明治维新和中国的戊戌变法),有一个历史事件的不同发展阶段(五四运动前后的新文化运动),有一个历史事件的两个对立面(美国内战的南北双方)等都可以进行比较。在讲“元朝的统治”时,讲完后让学生进行比较,用岳飞的抗金史实来评价文天祥的抗元斗争,并提出“为什么既肯定了文天祥的抗元斗争又肯定了元朝的统一的历史功绩呢”?通过比较认识了元朝的统一是大势所趋,历史的必然,培养了学生的辩证思维的能力。
五、话题挑战法
思维的刺激,很大程度上看问题是否具有挑战性,在教学中不妨抓住历史教学中具有挑战性的问题和学生进行一次思维的竞赛。通过相互提问、解释、争辩,相互启发,不仅有利于发挥学生在教学过程中的主体地位,而且有利于学生对已学知识的应用和创造性思维的培养。例如,在讲授《戊戌变法》时,我讲到慈禧太后追捕了所有的维新党,康有为让谭嗣同一块出逃日本,躲避杀身之祸。而谭嗣同却决心为变法流血,用自己的鲜血来唤起那时麻木国人的觉醒。在法场行刑时他高呼:“我自横刀向天笑,去留肝胆两昆仑。”在讲到这个地方,我停顿下来,深情地问大家:“谭嗣同这样做,究竟值不值得呢?”让各个小组去讨论,并选出一个代表发言。有的同学说:“谭嗣同以自己的一腔热血去唤醒精神麻木的民众,具有甘于牺牲、为国为民的革命精神,值得我们学习。”有的同学说:“留得青山在,不怕没柴烧,他应该逃走,用自己以后的更多的行动去唤醒麻木的民众,岂不比流血牺牲更有价值?”……同学们对谭嗣同的做法各抒己见,有些同学的见解很新颖。像这样具有挑战性和开放性的问题,能够启发学生进行多方位、多角度地去思考,给学生更多的思想自由交锋的空间。学生讨论得尤为热烈,甚至出现了火药味的争论。大大激发了学生的历史思维能力。
历史教学实践证明,加强学生历史思维能力的培养,必须多方位、多角度、多层次地启发诱导学生,强化学生主体地位和主动参与意识,真正体现出:“以史为鉴,学史明智”的历史教学宗旨。
(责任编辑:李雪虹)