论文部分内容阅读
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见课的所有细节，在于根据当时具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。”课堂上不经意的一句话、一个动作往往折射出了老师对学生生命的尊重程度。
案例：《长方体和正方体的认识》
执教老师拿出一个长方体，和学生一起认识了长方体的面、棱、顶点，接着介绍了长方体的长、宽、高。
师：“同学们，你们看，这个长方体的长、宽、高三者长度相等吗?”
生(齐)：“不相等。”
师：“那你们想想看，长方体的长、宽、高的长度还有其他可能吗?”
生1(大声地)：“正方体!”
师(一脸不高兴)：“我们现在研究长方体。”
生1难为情地低头坐下。此时课堂上不见一只小手举起。眼看马上就要“冷场”，生2举手了。老师像见了救兵，满脸期待的请生2发言。
生2(小心地)：“两个面是正方形的。”
师(欣喜地)从讲桌上拿起一个两个对面是正方形的比较特殊的长方体：“你指的是不是这样的长方体?”
生2：“是的。这个长方体上下两个面是一样的正方形、其他四个面是一样大小的长方形。”
师：“你真会动脑子。”
困惑：长方体中长、宽、高的长度有三种可能：三者长度都不相等；其中两者长度相等；三者长度完全相等。当三条相交于一点的棱长一样时，这个特殊的长方体就是正方体。而生大声地回答：“正方体!”他的思维是跳跃性地。他的回答是非常有价值的教学资源，教师怎么会满脸的愠色呢?
分析：
一、学生跑出了教师预设的“轨道”
以上内容执教老师是这样预设的：由一般的长方体一特殊的长方体，由长方体中长、宽、高长度三条不相等一两条相等一三条相等，由此顺利地引出正方体的教学。这样的流程设计十分明显地让学生感悟到：正方体是特殊的长方体。然后教师再用韦恩图把两者的关系形象地表示出来：
每一步都环环相扣，层层推进，是一个逻辑严密、预设精细的好设计，充分展示了数学的逻辑美、抽象美。
但这仅仅是教师个人对文本的一种理解，是教师的“一厢情愿”。学生是一个活生生、富有个性的个体，他们有自己独特的思维，他们怎么会那么神奇地和老师的思维同步呢?该节课上，老师就遭遇了这样的课堂尴尬：老师想学生说的，学生说不上；老师不想让学生这么快说出来的，学生却“不识时务”地一下子全说出来了。 于是，我们应该思考：在进行教学设计时，是否应该预设学生的反应呢?做好预案1、预案2，甚至预案3呢?例如；我们把以上教师心目中的理想教学流程(由长、宽、高三者不相等—一两者相等——三者相等)作为预案1；假如学生首先考虑长、宽、高三者长度相等的情况，此时老师怎么引导。想好对策，作为预案2；如果有学生对长、宽、高中两者长度相等的长方体没有建立具体的空间图形。教师该准备什么，采用怎样的教学策略帮助学生理解，完成由具体到抽象的空间想象过渡，作为预案3；当学生的想法完全出乎教师的课前预设，教师心中无招时，我想这时老师就做一个真诚的听众，听听学生的想法。从他们的发言中捕捉灵感，以不变来应万变。教师面对的是一个个活生生、有思想、有情感的生命个体，课堂充满变数，充满挑战。因此，我们在充分吃透教材的基础上。要具体分析学生的学情，课堂随时关注学生的学习发展动态，灵活适时地调整预案。数学讲究科学、严密，追求思维品质的训练，但教师要巧妙引领，如荷叶泻露珠般。了无痕迹，使课堂闪烁着灵动的智慧。
二、做学生智慧的“伯乐”
现在的学生信息来源广泛、个性张扬、思维活跃，使教师每天都面临新的挑战。“教育是一门遗憾的艺术”，我们只有尽可能地使遗憾更少一些!
剖璞见玉。我们发现：生1的发言是有创造性的见解，极其难能可贵的。只要教师给学生一点时间。听听学生为什么这样想，学生也许会给我们一份惊喜。同样，也给教师自己及时调整教学思路赢得宝贵的思考时间。
当学生的回答不是老师所耍的答案，老师马上流露出不高兴。如果长此以往，教育培养出来的只会是察言观色、投其所好，不敢大胆发表自己思想的人。老师的一句：“我们现在研究的是长方体。”其实，这儿动用了教师的权威，在暗示这位学生没有认真听讲，思考老师提出的问题。完全否认了该生独立思考问题的能力。有时，老师的一个表情、一句责怪，对该生的自信心、学习激情是一次沉重的打击。
如果此时教师能顺势引导，调动随机应变的教育机智，课堂可能会是另一派思维活跃、民主和谐、生机勃勃的景象。后面学生的回答也不会小心翼翼的样子，我们可以这样引导：
生1：“正方体!”
师：你认为正方体中的长、宽、高是怎样的?
此时。大家先研究长、宽、高三者长度相等的正方体。再回过头反问：“当长方体中的长、宽、高长度相等时，这个长方体就成了正方体。长方体中的长、宽、高长度还有其他可能吗?”
启示：
谁都知道：对待学生，要少一点呵斥，多一些鼓励；要少一点压抑，多一些平等；要给学生能大胆表现自己想法创造一个安全的学习环境。但真正从行动上体现，需要老师具备高尚的人格和高超的教育技巧。有时，仅仅一个态度，导致的结果就是冰火两重天。我们要从教育的每一细节去关注学生的生命发展，真正创造师生情感的和谐之美。
案例：《长方体和正方体的认识》
执教老师拿出一个长方体，和学生一起认识了长方体的面、棱、顶点，接着介绍了长方体的长、宽、高。
师：“同学们，你们看，这个长方体的长、宽、高三者长度相等吗?”
生(齐)：“不相等。”
师：“那你们想想看，长方体的长、宽、高的长度还有其他可能吗?”
生1(大声地)：“正方体!”
师(一脸不高兴)：“我们现在研究长方体。”
生1难为情地低头坐下。此时课堂上不见一只小手举起。眼看马上就要“冷场”，生2举手了。老师像见了救兵，满脸期待的请生2发言。
生2(小心地)：“两个面是正方形的。”
师(欣喜地)从讲桌上拿起一个两个对面是正方形的比较特殊的长方体：“你指的是不是这样的长方体?”
生2：“是的。这个长方体上下两个面是一样的正方形、其他四个面是一样大小的长方形。”
师：“你真会动脑子。”
困惑：长方体中长、宽、高的长度有三种可能：三者长度都不相等；其中两者长度相等；三者长度完全相等。当三条相交于一点的棱长一样时，这个特殊的长方体就是正方体。而生大声地回答：“正方体!”他的思维是跳跃性地。他的回答是非常有价值的教学资源，教师怎么会满脸的愠色呢?
分析：
一、学生跑出了教师预设的“轨道”
以上内容执教老师是这样预设的：由一般的长方体一特殊的长方体，由长方体中长、宽、高长度三条不相等一两条相等一三条相等，由此顺利地引出正方体的教学。这样的流程设计十分明显地让学生感悟到：正方体是特殊的长方体。然后教师再用韦恩图把两者的关系形象地表示出来：
每一步都环环相扣，层层推进，是一个逻辑严密、预设精细的好设计，充分展示了数学的逻辑美、抽象美。
但这仅仅是教师个人对文本的一种理解，是教师的“一厢情愿”。学生是一个活生生、富有个性的个体，他们有自己独特的思维，他们怎么会那么神奇地和老师的思维同步呢?该节课上，老师就遭遇了这样的课堂尴尬：老师想学生说的，学生说不上；老师不想让学生这么快说出来的，学生却“不识时务”地一下子全说出来了。 于是，我们应该思考：在进行教学设计时，是否应该预设学生的反应呢?做好预案1、预案2，甚至预案3呢?例如；我们把以上教师心目中的理想教学流程(由长、宽、高三者不相等—一两者相等——三者相等)作为预案1；假如学生首先考虑长、宽、高三者长度相等的情况，此时老师怎么引导。想好对策，作为预案2；如果有学生对长、宽、高中两者长度相等的长方体没有建立具体的空间图形。教师该准备什么，采用怎样的教学策略帮助学生理解，完成由具体到抽象的空间想象过渡，作为预案3；当学生的想法完全出乎教师的课前预设，教师心中无招时，我想这时老师就做一个真诚的听众，听听学生的想法。从他们的发言中捕捉灵感，以不变来应万变。教师面对的是一个个活生生、有思想、有情感的生命个体，课堂充满变数，充满挑战。因此，我们在充分吃透教材的基础上。要具体分析学生的学情，课堂随时关注学生的学习发展动态，灵活适时地调整预案。数学讲究科学、严密，追求思维品质的训练，但教师要巧妙引领，如荷叶泻露珠般。了无痕迹，使课堂闪烁着灵动的智慧。
二、做学生智慧的“伯乐”
现在的学生信息来源广泛、个性张扬、思维活跃，使教师每天都面临新的挑战。“教育是一门遗憾的艺术”，我们只有尽可能地使遗憾更少一些!
剖璞见玉。我们发现：生1的发言是有创造性的见解，极其难能可贵的。只要教师给学生一点时间。听听学生为什么这样想，学生也许会给我们一份惊喜。同样，也给教师自己及时调整教学思路赢得宝贵的思考时间。
当学生的回答不是老师所耍的答案，老师马上流露出不高兴。如果长此以往，教育培养出来的只会是察言观色、投其所好，不敢大胆发表自己思想的人。老师的一句：“我们现在研究的是长方体。”其实，这儿动用了教师的权威，在暗示这位学生没有认真听讲，思考老师提出的问题。完全否认了该生独立思考问题的能力。有时，老师的一个表情、一句责怪，对该生的自信心、学习激情是一次沉重的打击。
如果此时教师能顺势引导，调动随机应变的教育机智，课堂可能会是另一派思维活跃、民主和谐、生机勃勃的景象。后面学生的回答也不会小心翼翼的样子，我们可以这样引导：
生1：“正方体!”
师：你认为正方体中的长、宽、高是怎样的?
此时。大家先研究长、宽、高三者长度相等的正方体。再回过头反问：“当长方体中的长、宽、高长度相等时，这个长方体就成了正方体。长方体中的长、宽、高长度还有其他可能吗?”
启示：
谁都知道：对待学生，要少一点呵斥，多一些鼓励；要少一点压抑，多一些平等；要给学生能大胆表现自己想法创造一个安全的学习环境。但真正从行动上体现，需要老师具备高尚的人格和高超的教育技巧。有时，仅仅一个态度，导致的结果就是冰火两重天。我们要从教育的每一细节去关注学生的生命发展，真正创造师生情感的和谐之美。