探究学习是指在教学活动中，创设研究情境，通过学生自主、独立地发现问题，实验、操作、调查、收集与处理信息，表达与交流等探究活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探究和创新能力发展的学习方式和学习过程。探究学习对培养学生的自主探索精神，发展学生的创新思维与能力，掌握一定的学习技能是很有帮助的。因此，自主探究倍受广大教师的青睐，成为了数学课堂教学一道亮丽的风景线。那么，如何提升探究的实效性呢？本文试结合近几年的教学实践，谈谈本人的一些粗浅认识。
　　一、探究情境“简”些好
　　在课堂教学中，教师要根据学生的心理特点和学习内容，创设有效的数学学习情境，以此来激发学生的求知欲，促进他们积极、主动地学习。有的教师盲目追求探究情境的花俏，因非数学因素太多而干扰了学生的探究视觉，导致探究内容游离于数学问题之外，探究课自然上不完。因此，教师必须用务实的眼光审视教学情境，削枝留干，简化情境中的非数学因素，让学生的探究活动更加有的放矢，突出主题，较好地提升探究的实效性。
　　（1）结合现实情形创设的探究情境，必须紧扣主题，防止探究情境中的无关因素喧宾夺主，干扰探究活动的进程。例如，在教学“旅游费用”时，教师创设“旅游租车”的现实情境，探究的重点应围绕“租×辆大客车和×辆小客车共要多少钱”、“哪种方案最省钱”等数学问题，而不应放在“这些客车是什么品牌的，产地是哪里”、“旅游要注意哪些问题”等非数学问题上。这样才能有的放矢，不游离探究的主题。
　　（2）探究情境不应只是反映现实的生活情境，还应包括直接反映数学问题的数学情境。例如，在教学“倒数”时，我试让学生写出乘积是1的两个数进行思考，探究活动因更加直接而省时。这样，直接从抽象的数学情境导入，使探究活动因有了更充裕的时空而充满了数学味。
　　二、探究内容“精”些好
　　有的教师片面认为“探究内容越多越好，凡事都喜欢让学生进行探究”。正因为如此，导致探究的内容太多，如果每个知识点都要探究到位，势必会因探究费时而造成课上不完，自然达不到预期的效果。也有些教师片面追求完成任务，蜻蜓点水，面面俱到，其探究效果可想而知。因此，笔者认为探究的内容还是“精”些好。这要求教师要立足于课本，但不局限于课本，精心选择一些适合学生探究的内容。
　　（1）处理探究内容较多的教材时，不能被人为的、既定的教材或教案的课时划分给“框”住了。例如在教学“粉刷墙壁”时，有“粉刷总面积”、“需要涂料总千克数”、“如何购买省钱”等多个知识点，若逐一让学生探究，极易因预设的教学内容太多而上不完。结合教学内容和学生的学情，我大胆地对教材进行重新划分，把“计算粉刷总面积”和“计算需要涂料总千克数、如何购买省钱”分开两课时进行教学。学生探究的时间比较充分，为实现人人能探究提供了条件。所以，精选探究的内容是探究性学习得以成功的保证。
　　（2）精心选择添补课外资源，不得过分增补教学素材，否则易造成探究内容过分“膨胀”而完成不了教学任务。
　　三、探究过程“直”些好
　　有的教师认为，既然让学生探究学习，在探究过程中，教师就要越“放”越好，在探究过程中不需要教师的指导，更不需要接受学习，只有这样才能充分发挥学生的主观能动性，培养学生的创新思维和能力。他们将教师的讲解与学生的探究对立起来，谈“讲”色变，怕讲，忌讲，学生的探究游离于教师的指导而放任自流，课堂混乱，浪费了学习时间。事实上，小学生的探究只是教师指导下的“再创造”活动，这种探索活动少不了教师适当的“扶”。只有讲究“扶”“放”结合，才能让学生的探究过程曲中有直，突显实效。
　　（1）并非所有的知识点都有探究的价值，如一些人为规定的数学概念、法则、定义，没有过分探究的必要。四则混合运算的顺序、数的读写法、数学符号的表示等等，可以在学生理解数学算理的基础上，由教师直接告诉学生，这样省去了不必要的放任探究，使探究活动变得“直”而省时。笔者听过一位教师教学《厘米、分米、米的认识》的情景：师：刚才我们通过测量知道课桌高70厘米（板书70厘米），你想對70厘米说点什么？生1：我认为70厘米太高了。生2：桌子只要60厘米就可以了。生3：70厘米还不到1米。生4：70厘米有点高。……课上到这时，教师通过多媒体出示课桌的画面并配有“课桌高70厘米，也就是7分米，也可以写作7dm”（配有文字显示和卡通朗读）。上述情境中，学生不着边际的联想、探究，实际上与学生获取“70厘米等于7分米”这个知识点毫无关系。即使教师引导得法，也很难让学生在这样的探究中得出该知识点。对于70厘米等于7分米这个知识点来讲，它就是陈述性知识，厘米和分米的进率是一种人为的规定。没有必要非让学生去探究，以免转移学生的思维方向，浪费学生的学习时间，影响教学效果。
　　（2）教师要变旁观者为引导者，当学生的探究处于“山重水复疑无路”的困境时，应适时地指点迷津，让学生在“柳暗花明又一村”中达到目标。例如，我在教学“分数能否化成有限小数”时，当学生认识到能否化成有限小数与分母有关，学生对“1/2，1/5，1/6，3/8，1/10，1/25”等分数进行猜测、举例、验证等充分探究后，仍然双眉紧锁，面露难色。这时，我适时点拨：“把这些分数的分母分解质因数，或许能发现其中的秘密。”探究过程因此化曲为直，有效提升了探究的实效性。
　　一共分成了几张小纸？”这一问题，如果仅局限于教师说教，学生的体验不深。若让学生亲自动手折一折，则能在操作中主动探究，这样既加深了理解，又省时实效。
　　（3）不同的学生对同一数学问题有着不同的认识与理解，他们的数学建构方式也不尽相同。这就要防止用同一模式强行指引学生的探究方向，束缚学生的思维。例如，我听了一位教师教学“分桃子”一节课，她引导学生列出算式48÷2后，没有强行让学生统一摆小棒来计算，而是放手让学生探究：“大家用自己喜欢的方式进行探究，想想48÷2得多少，可以怎样思考？”学生很快选择了自己喜欢的方式进行探究，有摆小棒的，有估算的，有口算的，有用竖式计算的，还有用人民币来思考的，学生乐学，活学，大大提升了探究的实效性。
　　总之，探究性教学没有固定的模式，也没有标准的答案，只有结合数学学习内容的特点和小学生的认知特点，以辨证、冷静的眼光审视探究性教学，改进探究性教学，才能有效提升探究的实效性，使探究因实效而精彩。