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【教学目标】
1.读懂课文，了解狼牙山五壮士的英雄事迹，初步感知狼牙山五壮士壮烈豪迈、坚强不屈的崇高品格。
2.把握课文主要内容，能用简洁明确的词语理清课文
线索。
3.通过自主阅读，掌握人物群像描写的一般方法，感受人物形象。
【教学设计】
一、整体感知，理清故事
线索
1.揭示课题，感知课文大意。
（1）读题，“五壮士”分别指哪五位战士？
（2）出示“五壮士”姓名，
齐读。
（3）思考：课文写了五位壮士的什么故事？
【设计意图：感知课文内容从明确人物姓名开始，也是初步确定学生的学习起点。】
2.字词检查，理清文章线索。
（1）晋察冀根据地—崎岖 棋盘陀—悬崖绝壁（图示理解晋察冀根据地、狼牙山等）
（2）根据课后题思考：课文主要写了哪几个阶段？分别在哪些自然段？（如下图）
【設计意图：字词检测须有针对性，重在扫除学生的理解障碍。根据课文后面的思考题来梳理文章叙述顺序和结构脉络，事半功倍。】
3.交流反馈，初知人物形象。
二、品读感悟，感受人物
形象
1.自读课文，聚焦人物描写。
（1）默读课文，画出课文
中描写五位战士打击敌人的
语句。
（2）自由读，读通顺，读出自己的感觉。
2.边读边注，感悟英雄形象。
（1）边读边想，抓住关键词，把你对五位战士的印象写在空白处。如“沉着”这个词，我读出了班长的冷静，感受到了他的英勇无畏。
（2）交流。
预设1：“打”得痛快。
预设2：“砸”得酣畅。
3.指导朗读，定格人物形象。
【设计意图：学习表现人物形象的课文，学生已经具备了一定的经验和能力。引导学生自读自悟，边阅读边批注，不仅是个性化阅读的需要，也是培养和提升学生阅读能力的需要。】
三、比较阅读，发现表达秘妙
1.再读句子，发现表达异同。
（1）探究一：
班长马宝玉打一枪就大吼一声，好像细小的枪口喷不完他的满腔怒火。副班长葛振林沉着地指挥战斗，让敌人走近了，才下命令狠狠地打。战士宋学义把脸绷得紧紧的，全神贯注地瞄准敌人射击。胡德林和胡福才这两个小战士扔手榴弹总要把胳膊抡一个圈，好使出浑身的力气。
讨论一：描写人物形象的语言是否可以交换？
【设计意图：意在发现人物形象描写需要与人物的身份、职责等相宜。】
（2）探究二：
副班长葛振林打一枪就大吼一声，好像细小的枪口喷不完他的满腔怒火。班长马宝玉沉着地指挥战斗，让敌人走近了，才下命令狠狠地打。胡德林和胡福才这两个小战士把脸绷得紧紧的，全神贯注地瞄准敌人射击。战士宋学义扔手榴弹总要把胳膊抡一个圈，好使出浑身的力气。
讨论二：描写人物的顺序是否可以调换？
【设计意图：意在发现人物描写的顺序也需要与人物的身份、职责等相宜。】
（3）探究三：
到了狼牙山峰顶，五位壮士居高临下，继续向紧跟在身后的敌人射击。不少敌人坠落山涧，粉身碎骨。班长马宝玉负伤了，子弹都打完了，只有胡福才手里还剩下一颗手榴弹。他刚要拧开盖子，马宝玉抢前一步，夺过手榴弹插在腰间，他猛地举起一块磨盘大的石头，大声喊道：“同志们！用石头砸！”顿时，石头像雹子一样，带着五位壮士的决心，带着中国人民的仇恨，向敌人头上
砸去。
讨论三：不以马宝玉为主要描写对象，而代之以其他人物是否可以？
【设计意图：意在发现典型人物的选择也需要与人物的身份、职责等相宜。】
2.讨论交流，揭示表达方法。
集中描写：内容合适、顺序合理
典型描写：把握整体、选择典型
3.朗读小结，深化表达情感。
四、迁移方法，尝试课堂
练笔
集中描写“一群鬼子”
敌人始终不能前进一步。 挥动着指挥刀， 。一个鬼子刚露出头来， 。另一个鬼子 。 。在崎岖的山路上，横七竖八地躺着许多敌人的尸体。
选择典型描写“一个鬼子”
山坡上传来一阵叽里呱啦的叫声，敌人纷纷滚落深谷。
。
【设计意图：“集中描写”和“典型描写”这两种群像描写的方式，不仅要揭示，更需要让学生动笔尝试。通过随文练笔，在学习描写方式的同时，反过来加强对文章中人物形象的再认识。】
1.选择练笔，交流点评。
2.引导存疑，齐读课题。
五、课堂小结，回顾延伸
教学
这一节课，我们利用小标题整体把握故事情节，不仅感受到了五壮士的人物形象，还学习了“集中描写”和“典型描写”的表达方法。下节课我们还将学习五壮士“跳下悬崖”部分，真正理解他们被称为壮士的原因。
【评析】
学什么？怎么学？
——《狼牙山五壮士》课例评析兼谈“学为中心”阅读教学转型
《狼牙山五壮士》故事脍炙人口。作为经典课文的《狼牙山五壮士》，老师们已积淀了诸多教学经验。在“学为中心”教学理念的转变和指引下，如何扬弃已有的教学思路和教学策略，以真正实现“让学于生”的教学愿景？周跃东老师的教学实践，为这类课文的教学转型进行了有益的尝试。 一、学生“学什么”，从“语言内容”转向“言语形式”
《狼牙山五壮士》一文，有鲜明的人物形象，也有紧张的故事情节，师生往往为豪迈的英雄主义精神所激励，着力于形象的感知和情节的梳理。这自然是不错的。但是，教学仅止于此，显然是不够充分的。
周老师的课堂教学，学生不仅有对语言内容的充分体验，更有对言语形式的具体实践。首先，学生根据课后题梳理故事情节，“接受任务—
（ ）—（ ）—（ ）—跳下悬崖”，从而整体把握了情节的演变和发展；其次，学生对文中两处描写五壮士歼敌场面的语段展开学习，通过批注、交流和朗读，感受人物的英雄气概和牺牲精神。这是往常的教学中同样注重的。只不过，周老师的教学意图亦在于此，又不止于此。情节的梳理更是为之后语段比较做铺垫，即同为歼敌场面，前后的叙述方式有何不同？形象的感知也是为前后人物刻画方法的比较做准备。
于是，学生的学习内容着重落在言语形式的发现、比较和模仿练习上。同是对“一群人”——五壮士的描写，前后的方法是有区別的。前者是通过“集中描写”的方式表现人物形象，后者则以“典型描写”来展现。更为可贵的是，周老师不仅引导学生发现两种不同的表达方式，还引领学生深入语言内部，探究集中描写和典型描写各自的言语秘密，即“集中描写：内容合适、顺序合理”“典型描写：把握整体、选择典型”。集中描写时，人物身份和职责的不同带来了其形象的不同。比如班长马宝玉，他固然可以像副班长葛振林一样，“打一枪就大吼一声”，但是，他更应该是“沉着地指挥战斗”。其余人员也同样。这就是“内容合适”。当语序被打乱时，学生自然就明白“顺序合理”的必要性，这不仅是表达的需要，也是阅读的需要。典型描写的秘密在于群体与典型的关系，也就是选择什么样的典型才能最大限度地表现群体的形象。马宝玉作为班长，是这一群体最具代表性的人物。当然，在其他语境下，也并非一定要以人物的身份为衡量的准绳。
“学为中心”“让学于生”，根本的问题是学生究竟学什么。学生不仅要学习课文的语言内容，更要学习课文的言语方式，也就是“表达”。学习语言内容是学习“言语方式”的基础，不能深切感知语言内容，言语方式的学习也就无从着手；只有语言内容而忽视了言语方式，也就无法明白人物形象是用什么样的方法表现的。经典课文因其人物形象和故事情节引人注目，往往会遮蔽了学生对言语形式的发现和探究。周老师的实践，提供了一个很好的案例，以供解析和借鉴。
二、学生“怎么学”，从语言感悟转向“言语实践”
“学为中心”“让学于生”的第二个问题是“怎么学”。是不是学习活动的参与者只有学生个体呢？是不是学习方式只有自学呢？答案显然不是的。周老师的实践同样值得探讨与参考。
第一点，学习活动的参与者应该是个体和群体的结合。首先，学生需要并且可以自学，而且可以单独自学。没有一个学生是零起点的。在以往的学习过程中，每个学生或多或少都积累了一定的学习经验，具有了一定的学习能力，所以应该安排学生自学的时间和空间。“边读边想，抓住关键词，把你对五位战士的印象写在空白处”，看似程式化的教学环节，其实是引导学生从个人的视角进入文本。其次，学生更需要群体的交流，来达成沟通信息、融会共识的目的。不同的学生，即便视角一致，理解层次也是不同的；即便层次相近，理解的程度也是有差异的。于是，在对五壮士中同一个体的交流中，学生逐渐确立对某个人物的形象认知；在对不同个体的言说中，逐步形成对“五壮士”的共同理解。
第二点，学习活动的参与者不仅有学生，肯定少不了教师的“在场”。学生不仅需要自学，更需要教师的引导。作为教学活动的组织者和引导者，教师的作用不仅是推进教学进程，更重要的是拓展学习领域、提升学习层级。周老师选择两处描写五壮士歼敌场面的语段以供学生比较学习，这是学生自身难以实现的；周老师引导学生发现两处描写方式的不同，也不是学生自身可以实现的；“集中描写”和“典型描写”的言语秘密，若不是周老师通过更换、调序等方式予以比较，学生同样很难理解。一句话，学生需要在已有的学习起点上不断加以巩固和发展，而这，离不开教师的引导。
当然，无论是“独学”还是“群学”，抑或是师生“共学”，最重要的是学生需要经历言语实践。以上对五壮士形象的体认，学生经历了自学批注、交流共识等环节，是言语实践的一种。更为明显的是，师生在共同解析了人物群像“集中描写”和“典型描写”两种方法后，学生尝试了随文练笔。也就是说，通过仿写的方式，实现对两种言语方式的体认，并进一步理解不同的言语方式可以实现不同的表达需求。周老师的教学，引导学生通过言语实践以加深语言感悟，是对“让学于生”这一理念的切实理解。
如上所述，周跃东老师的《狼牙山五壮士》教学设计，对于学生“学什么”和“怎么学”作出了适切的回应，是在“学为中心”理念引领下经典课文教学转型的有益尝试。以上解析，管窥一二而已，深入探究，还能有更多的启发。
（作者单位：浙江桐乡市崇德小学/浙江省教育厅教研室）
责任编辑 郝 帅
1.读懂课文，了解狼牙山五壮士的英雄事迹，初步感知狼牙山五壮士壮烈豪迈、坚强不屈的崇高品格。
2.把握课文主要内容，能用简洁明确的词语理清课文
线索。
3.通过自主阅读，掌握人物群像描写的一般方法，感受人物形象。
【教学设计】
一、整体感知，理清故事
线索
1.揭示课题，感知课文大意。
（1）读题，“五壮士”分别指哪五位战士？
（2）出示“五壮士”姓名，
齐读。
（3）思考：课文写了五位壮士的什么故事？
【设计意图：感知课文内容从明确人物姓名开始，也是初步确定学生的学习起点。】
2.字词检查，理清文章线索。
（1）晋察冀根据地—崎岖 棋盘陀—悬崖绝壁（图示理解晋察冀根据地、狼牙山等）
（2）根据课后题思考：课文主要写了哪几个阶段？分别在哪些自然段？（如下图）
【設计意图：字词检测须有针对性，重在扫除学生的理解障碍。根据课文后面的思考题来梳理文章叙述顺序和结构脉络，事半功倍。】
3.交流反馈，初知人物形象。
二、品读感悟，感受人物
形象
1.自读课文，聚焦人物描写。
（1）默读课文，画出课文
中描写五位战士打击敌人的
语句。
（2）自由读，读通顺，读出自己的感觉。
2.边读边注，感悟英雄形象。
（1）边读边想，抓住关键词，把你对五位战士的印象写在空白处。如“沉着”这个词，我读出了班长的冷静，感受到了他的英勇无畏。
（2）交流。
预设1：“打”得痛快。
预设2：“砸”得酣畅。
3.指导朗读，定格人物形象。
【设计意图：学习表现人物形象的课文，学生已经具备了一定的经验和能力。引导学生自读自悟，边阅读边批注，不仅是个性化阅读的需要，也是培养和提升学生阅读能力的需要。】
三、比较阅读，发现表达秘妙
1.再读句子，发现表达异同。
（1）探究一：
班长马宝玉打一枪就大吼一声，好像细小的枪口喷不完他的满腔怒火。副班长葛振林沉着地指挥战斗，让敌人走近了，才下命令狠狠地打。战士宋学义把脸绷得紧紧的，全神贯注地瞄准敌人射击。胡德林和胡福才这两个小战士扔手榴弹总要把胳膊抡一个圈，好使出浑身的力气。
讨论一：描写人物形象的语言是否可以交换？
【设计意图：意在发现人物形象描写需要与人物的身份、职责等相宜。】
（2）探究二：
副班长葛振林打一枪就大吼一声，好像细小的枪口喷不完他的满腔怒火。班长马宝玉沉着地指挥战斗，让敌人走近了，才下命令狠狠地打。胡德林和胡福才这两个小战士把脸绷得紧紧的，全神贯注地瞄准敌人射击。战士宋学义扔手榴弹总要把胳膊抡一个圈，好使出浑身的力气。
讨论二：描写人物的顺序是否可以调换？
【设计意图：意在发现人物描写的顺序也需要与人物的身份、职责等相宜。】
（3）探究三：
到了狼牙山峰顶，五位壮士居高临下，继续向紧跟在身后的敌人射击。不少敌人坠落山涧，粉身碎骨。班长马宝玉负伤了，子弹都打完了，只有胡福才手里还剩下一颗手榴弹。他刚要拧开盖子，马宝玉抢前一步，夺过手榴弹插在腰间，他猛地举起一块磨盘大的石头，大声喊道：“同志们！用石头砸！”顿时，石头像雹子一样，带着五位壮士的决心，带着中国人民的仇恨，向敌人头上
砸去。
讨论三：不以马宝玉为主要描写对象，而代之以其他人物是否可以？
【设计意图：意在发现典型人物的选择也需要与人物的身份、职责等相宜。】
2.讨论交流，揭示表达方法。
集中描写：内容合适、顺序合理
典型描写：把握整体、选择典型
3.朗读小结，深化表达情感。
四、迁移方法，尝试课堂
练笔
集中描写“一群鬼子”
敌人始终不能前进一步。 挥动着指挥刀， 。一个鬼子刚露出头来， 。另一个鬼子 。 。在崎岖的山路上，横七竖八地躺着许多敌人的尸体。
选择典型描写“一个鬼子”
山坡上传来一阵叽里呱啦的叫声，敌人纷纷滚落深谷。
。
【设计意图：“集中描写”和“典型描写”这两种群像描写的方式，不仅要揭示，更需要让学生动笔尝试。通过随文练笔，在学习描写方式的同时，反过来加强对文章中人物形象的再认识。】
1.选择练笔，交流点评。
2.引导存疑，齐读课题。
五、课堂小结，回顾延伸
教学
这一节课，我们利用小标题整体把握故事情节，不仅感受到了五壮士的人物形象，还学习了“集中描写”和“典型描写”的表达方法。下节课我们还将学习五壮士“跳下悬崖”部分，真正理解他们被称为壮士的原因。
【评析】
学什么？怎么学？
——《狼牙山五壮士》课例评析兼谈“学为中心”阅读教学转型
《狼牙山五壮士》故事脍炙人口。作为经典课文的《狼牙山五壮士》，老师们已积淀了诸多教学经验。在“学为中心”教学理念的转变和指引下，如何扬弃已有的教学思路和教学策略，以真正实现“让学于生”的教学愿景？周跃东老师的教学实践，为这类课文的教学转型进行了有益的尝试。 一、学生“学什么”，从“语言内容”转向“言语形式”
《狼牙山五壮士》一文，有鲜明的人物形象，也有紧张的故事情节，师生往往为豪迈的英雄主义精神所激励，着力于形象的感知和情节的梳理。这自然是不错的。但是，教学仅止于此，显然是不够充分的。
周老师的课堂教学，学生不仅有对语言内容的充分体验，更有对言语形式的具体实践。首先，学生根据课后题梳理故事情节，“接受任务—
（ ）—（ ）—（ ）—跳下悬崖”，从而整体把握了情节的演变和发展；其次，学生对文中两处描写五壮士歼敌场面的语段展开学习，通过批注、交流和朗读，感受人物的英雄气概和牺牲精神。这是往常的教学中同样注重的。只不过，周老师的教学意图亦在于此，又不止于此。情节的梳理更是为之后语段比较做铺垫，即同为歼敌场面，前后的叙述方式有何不同？形象的感知也是为前后人物刻画方法的比较做准备。
于是，学生的学习内容着重落在言语形式的发现、比较和模仿练习上。同是对“一群人”——五壮士的描写，前后的方法是有区別的。前者是通过“集中描写”的方式表现人物形象，后者则以“典型描写”来展现。更为可贵的是，周老师不仅引导学生发现两种不同的表达方式，还引领学生深入语言内部，探究集中描写和典型描写各自的言语秘密，即“集中描写：内容合适、顺序合理”“典型描写：把握整体、选择典型”。集中描写时，人物身份和职责的不同带来了其形象的不同。比如班长马宝玉，他固然可以像副班长葛振林一样，“打一枪就大吼一声”，但是，他更应该是“沉着地指挥战斗”。其余人员也同样。这就是“内容合适”。当语序被打乱时，学生自然就明白“顺序合理”的必要性，这不仅是表达的需要，也是阅读的需要。典型描写的秘密在于群体与典型的关系，也就是选择什么样的典型才能最大限度地表现群体的形象。马宝玉作为班长，是这一群体最具代表性的人物。当然，在其他语境下，也并非一定要以人物的身份为衡量的准绳。
“学为中心”“让学于生”，根本的问题是学生究竟学什么。学生不仅要学习课文的语言内容，更要学习课文的言语方式，也就是“表达”。学习语言内容是学习“言语方式”的基础，不能深切感知语言内容，言语方式的学习也就无从着手；只有语言内容而忽视了言语方式，也就无法明白人物形象是用什么样的方法表现的。经典课文因其人物形象和故事情节引人注目，往往会遮蔽了学生对言语形式的发现和探究。周老师的实践，提供了一个很好的案例，以供解析和借鉴。
二、学生“怎么学”，从语言感悟转向“言语实践”
“学为中心”“让学于生”的第二个问题是“怎么学”。是不是学习活动的参与者只有学生个体呢？是不是学习方式只有自学呢？答案显然不是的。周老师的实践同样值得探讨与参考。
第一点，学习活动的参与者应该是个体和群体的结合。首先，学生需要并且可以自学，而且可以单独自学。没有一个学生是零起点的。在以往的学习过程中，每个学生或多或少都积累了一定的学习经验，具有了一定的学习能力，所以应该安排学生自学的时间和空间。“边读边想，抓住关键词，把你对五位战士的印象写在空白处”，看似程式化的教学环节，其实是引导学生从个人的视角进入文本。其次，学生更需要群体的交流，来达成沟通信息、融会共识的目的。不同的学生，即便视角一致，理解层次也是不同的；即便层次相近，理解的程度也是有差异的。于是，在对五壮士中同一个体的交流中，学生逐渐确立对某个人物的形象认知；在对不同个体的言说中，逐步形成对“五壮士”的共同理解。
第二点，学习活动的参与者不仅有学生，肯定少不了教师的“在场”。学生不仅需要自学，更需要教师的引导。作为教学活动的组织者和引导者，教师的作用不仅是推进教学进程，更重要的是拓展学习领域、提升学习层级。周老师选择两处描写五壮士歼敌场面的语段以供学生比较学习，这是学生自身难以实现的；周老师引导学生发现两处描写方式的不同，也不是学生自身可以实现的；“集中描写”和“典型描写”的言语秘密，若不是周老师通过更换、调序等方式予以比较，学生同样很难理解。一句话，学生需要在已有的学习起点上不断加以巩固和发展，而这，离不开教师的引导。
当然，无论是“独学”还是“群学”，抑或是师生“共学”，最重要的是学生需要经历言语实践。以上对五壮士形象的体认，学生经历了自学批注、交流共识等环节，是言语实践的一种。更为明显的是，师生在共同解析了人物群像“集中描写”和“典型描写”两种方法后，学生尝试了随文练笔。也就是说，通过仿写的方式，实现对两种言语方式的体认，并进一步理解不同的言语方式可以实现不同的表达需求。周老师的教学，引导学生通过言语实践以加深语言感悟，是对“让学于生”这一理念的切实理解。
如上所述，周跃东老师的《狼牙山五壮士》教学设计，对于学生“学什么”和“怎么学”作出了适切的回应，是在“学为中心”理念引领下经典课文教学转型的有益尝试。以上解析，管窥一二而已，深入探究，还能有更多的启发。
（作者单位：浙江桐乡市崇德小学/浙江省教育厅教研室）
责任编辑 郝 帅