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摘要：本论文以大学英语课程形成性教学评估的指导原则为前提，指出了大学英语课程形成性教学评估的误区，并对其体系框架及特点进行了一一分析，旨在发挥形成性评估对教学的积极促进作用和对学生的教育效应，有效地推动大学英语教学。
关键词：大学英语教学;形成性教学评估;指导原则;误区;指标体系
一、引言
在众多围绕大学英语课程的瓶颈问题中，选课制下的大学英语课程形成性教学评估始终困扰着教育界，长期以来没有得到有效解决。大学英语课程形成性教学评估应该怎么进行？学生的平时成绩应该如何评定？如何将形成性教学评估真正纳入教学过程，进而成为促进学习、培养人才的有效途径？
二、大学英语课程形成性教学评估的指导原则
大学英语教学应以教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称“《教学要求》”）为指导。
《教学要求》关于大学英语教学评估的设计是科学的：“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。”
《教学要求》关于大学英语教学形成性评估的要求是具有可操作性的：“形成性评估是教学过程中进行的过程性和发展性评估，即根据教学目标，采用多种评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展。形成性评估特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控，在实施基于计算机和课堂的教学模式中尤为重要。形成性评估包括学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估、教务部门对学生的评估等。形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习。”
三、大学英语课程形成性教学评估的误区
在教学活动中，课程设计、教材建设、教学模式、监控体系、教学评估等是成功教学的基本保障。形成性教学评估的作用不可替代，也极易被曲解、误用。
传统的做法是教师凭印象给出平时成绩。但是选课制下的教学班级由静态变为动态，通常保持10%～30%的流动率。课时有限且师生见面次数少，任课教师较难熟识学生，期末时姓名与学生本人对不上的现象比比皆是。这种情况下，仅凭教师印象得出的平时成绩没有信度和效度可言。因而出现了以年级平均值赋平时成绩的方法。即设定一个平时成绩年级平均值，作为各教学班计分的基础，保证所有的班级均值相同，不分上下高低，学生的具体分数由任课教师自行评定，只要本班平均分不高于或低于其他班即可。
以平均分去班级间差异的做法在实行选课制的院校尤为盛行。这种方法貌似公平公正，且可避免因平时成绩导致学生选课时的偏向，免除了教师对选课结果的担忧，初选无差异且皆大欢喜，一切看似平稳推进。然而，在教学实践中不难发现，这种方法压制积极进取，助长消极怠慢。
对学生而言，无论他们学习怎么努力、主动，在平时成绩上反映出来的差异通常不超过5分。原因显而易见，如果年级平均值为75分，教师要给某一名学生80分，则需从其他学生处扣除5分;同样，一名学习态度平平且不甚用功的学生得到70分的情况也不足为奇。此外，由于通常的课程总评成绩按平时成绩（30%）与期末考试（70%）之和得出，因此课程总评成绩为90分以上的学生几乎为零。平时成绩对课程总评成绩的贡献度是负的，课程总评成绩对学生的平均绩点的贡献度同样也是负的，在这样的情况下，学生何来学习动力？良莠不分、是非不明的教学评估怎能对学生产生积极的导向作用？
对教师而言，年级平均值成为部分教师不作为的保护伞、安全屋，如果没有明显理由从个别学生处扣分的话，全班学生则按年级平均分评分，既省去了班级管理、作业设置的劳作，又掩盖了与其他教师的差距，完全不用担忧选课结果，从而助长得过且过、不思进取之惰性。这种方法不对教师产生任何工作压力，也不要求教师承担任何额外负担。一旦教师习惯于以年级平均值赋平时成绩的方法，往往会对这种方法津津乐道、乐此不疲，即使在不实行这一措施的情况下，也会按同样的思维判断所执教的班级学生。这对学生的消极影响是不言而喻的。
从统计学原理看，在一个被试群体中分数必然呈小高大中小低正态分布。但是，正态分布假设成立的关键前提是群体的规模，样本大小影响着分布形态。例如，在一个样本数为2000人的群体中，优秀率为5%，得90分以上者为100人，不及格率为5%，得59分及以下者为100人。假设将该群体中得90分以上的100人视为群体A（即一个选课制下的教学班），按照年级平均值赋平时成绩法，这批学生被人为降低一至两个档次。反之，将该群体中59分及以下的100人视为一个群体B（即一个选课制下的教学班），则人为提升这批学生一至两个档次。群体A与群体B不同质却同得75分的现象屡见不鲜，打压的是积极进取，助长的是消极怠慢，最终对于大学英语课程的影响是破坏性的，乃至毁灭性的。
目前的状况是：实行选课制后，教学评估，特别是形成性教学评估没有及时跟进，仍然延续传统的做法，方法单一陈旧，简单粗陋，已不适应时代的要求和教育理念的更新需要。必须清醒地认识到，在众多的环节中，哪怕只有一个环节脱节，势必会影响教学目标的最终实现。
四、大学英语课程形成性教学评估指标体系框架
“大学英语课程形成性教学评估指标体系”由四个一级观察指标、九个二级观察指标组成;按百分制计分，每个观察指标赋予相应的计分权重;课时数为4学时/周，计分周期为15周。
一级观察指标设出勤、课堂表现、作业及练习和自主学习四项。其中，出勤和课堂表现各占30%，作业及练习和自主学习各占20%，总分100分。
出勤项下的二级观察指标三个，病假（扣1分/次）、事假（扣2分/次）和旷课（扣4分/次）;旷课扣分不设上限;欲缺席，由本人事先告知教师即可，由于不可抗力造成的缺席可以事后说明;酌情设情绪调节假;缺课10次及以上取消期末考试资格。任课教师及早发现问题，与当事学生、辅导员及其所在学院（系）保持联系，做好相关记录，以尽告知义务和教育之责。 课堂表现项下的二级观察指标两个，课堂活动（20分）和课堂演讲（10分）;第一次课堂演讲4分，从第二次课堂演讲起2分/次，课堂演讲计分以4次共10分为上限，鉴于每学期登录平时成绩的时间较紧，为此项活动设定计分截止日。
作业及练习项下的二级观察指标三个，完成与课程主教材配套的练习册全部练习（8分），完成课程主教材中的翻译练习（8分），完成课外练习（4分）。练习册和翻译练习可采用面批形式，在第13周和第14周的课末进行。课外练习项目有三项选择，学生任选其中一项：①写作：第一篇2分，从第二篇起1分/篇，写作计分以3篇共4分为上限;写作按规定格式;主题自选;上交时间自定，但两篇之间须间隔一周，鼓励修改重写;写作严禁剽窃，一经发现扣除本体系中的已得成绩（扣4分/次）且不设扣分上限。②听写练习（6篇）。③完成与课程主教材配套的快速阅读教材。鉴于每学期登录平时成绩的时间较紧，为此项活动设定计分截止日。
自主学习项下的二级观察指标一个，即完成与课程主教材配套的网络自主学习平台上的相关学习任务，保证最少在网时间30小时（2小时/周）。
二级观察指标课堂报告要求：每个报告总时间长度不超过5分钟;每个报告由两个环节组成，其中报告环节3分钟，互动环节2分钟;互动环节中学生自由提问或点评，同时，为避免无人发言的情况，保证互动环节顺利进行，要求报告人准备两到三个与报告主题相关或基本相关的问题，按点名册任意提问;报告主题自选，可与课程主教材中的课文主题相关，也可与报告人的阅读、旅游、娱乐等经历相关;为激发听讲学生的思考、反馈和评论，保证课堂报告的积极效果，课堂报告采用报告人演讲为主、Microsoft PowerPoint幻灯片为辅的形式，幻灯片背景简洁、清晰，页面显示报告的关键词;不建议使用音频和视频材料。
五、大学英语课程形成性教学评估指标体系的特点
1.强化学生的责任担当意识
与其说大学教育是传授知识、发展技能的过程，不如说大学教育是培养人的重要阶段，是个人全面成长过程中的一段人生经历。人的成长集中体现在树立正确的世界观、人生观、价值观，其中责任担当意识的培养是基础。责任担当意识既对他人，更对自己。一个对于自身缺乏责任担当意识的人是不可能对他人、对社会负责任、有担当的。从本体系一级观察指标出勤项可看出：考勤的目的不在于保证出勤，而在于培养学生的责任担当意识。如果把上课看作学生与教师之间的约定，那么按时到课则意味着如期赴约。把人们在日常生活中不能容忍爽约行为的心理类比到课堂出勤层面，加强学生的守约意识，了解本人事先告知教师才是社会普遍接受的改约方式，养成良好的人际交往习惯，从中学会“对他人负责就是对自己最大的担当”。
2.强化学生的诚实守信意识
诚实守信是为人之道、做人之本。失去诚实守信则无人性可言。诚实守信是一种意识，也是一种习惯。习惯的培养须从小事着手，集聚于看似不起眼的琐事之中。本体系二级观察指标完成课外练习项下的写作对诚实守信意识提出严格要求。通常情况下，部分学生为了获得写作分数，把网络技巧发挥到极致，彻底依赖资源，或整篇复制粘贴，或成段裁剪拼凑，丝毫没有意识到自己的剽窃行为，长此以往，习惯成自然，这种状况异化写作练习，促成狡诈失信心理的产生。因此，本体系对剽窃行为处以重罚，旨在让学生在提高写作技能的同时，培养诚实守信的习惯。
3.强化学生的自主学习意识
《教学要求》把增强自主学习能力纳入大学英语教学目标，具有深刻的现实意义和鲜明的时代特征。众所周知，在校时间有限，学习提升无限，终身学习已成为现代文明社会对人的基本要求。终身学习，首先应学会怎么学习，掌握学习技能。像其他学科一样，大学英语课程也承担着培养学生自主学习能力的重任。在大学英语教学过程中，主体是学生，主导是教师，不再是以传授语言知识和技能的教师为中心，而是以学生为中心，既传授语言知识和技能，更注重语言实际应用能力和自主学习能力培养。大学英语课程要形成两位一体格局，一是工具性和人文性并重的语言基础课程和素质教育课程，二是促进个性化学习方法的形成和自主学习能力的发展，最终成为以培养学生终身学习能力为导向的终身教育体系中的重要组成部分。自主学习能力的培养已成为贯穿大学英语教学全过程的主线，也贯穿本体系各观察指标。缺课的自主决定、课堂报告主题和形式的确定、课外练习项目的自主选择、写作作业的定题和上交、网络学习平台的应用，无不体现着学生的自主性。这些决策过程势必有利于学生自主学习习惯的培养和终身学习能力的发展。
[5]强化教师的教书育人意识
强化学生的主体意识，培养学生的自主学习能力，并不意味着弱化教师的作用。相反，要发挥好主导作用，教师的责任更大、发挥的空间更大。本体系的完整落实要求教师投入比以往更大的精力、更多的时间，突破常规，勇于探索教学方法，大胆创新管理机制，运用创新的思维解决问题，将教书育人落实到教学的各个环节之中。以培养学生的责任担当意识为目的，倡导守约习惯，坚持每堂课点名并做好原始记录;以提高学生个人情商、培养学生人际交流能力为目的，灵活调控课堂报告进程;以培养学生写作能力为目的，及时认真批改学生上交的写作作业;以培养学生的诚实守信意识为目的，不惜费时费力，杜绝剽窃行为;以培养学生自主学习能力为目的，实时观察学生在网络学习平台上的学习行为并给予适时指导，教师的主导行为不仅有利于学生的学业成就，更具示范激励的积极效应，教书育人，实至名归。
六、结语
“大学英语课程形成性教学评估指标体系”着力调动学生的学习积极性，彻底改变学生在教学评估尤其是形成性教学评估过程中的被动地位，将被动得分转变为主动挣分，在挣分过程中，学生所获得的不仅是分数，更是正确的意识和良好的习惯，简言之，是难得的成长经历。“大学英语课程形成性教学评估指标体系”着力发挥教师的主观能动性，是一个开放型框架，在人性化考勤、课堂活动、作业及练习、自主学习等观察指标上为教师留下发挥空间，着眼于教师的主导地位，鼓励创新，倡导探索，旨在全方位地把大学英语课程建设成为以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。
参考文献：
[1]教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求[M].上海： 上海外语教育出版社， 2007.
[2]刘贵芹.高度重视大学英语教学改革努力提升大学英语教学质量[J].外语教学与研究，2012（02）：279—282.
[3]刘向虹.再接再厉，深化改革，进一步推动大学英语教学发展[J].外语界，2011（01）：16—18.
[4]缪学.关于大学英语课程终结性评估体系的思考[J].中国考试（研究版），2009（08）：22—26.
[5]总结经验，明确思路，全面推进大学英语教学改革——“全国大学英语教学改革研讨会”综述[J].外语界，2009（04）：2—5.
关键词：大学英语教学;形成性教学评估;指导原则;误区;指标体系
一、引言
在众多围绕大学英语课程的瓶颈问题中，选课制下的大学英语课程形成性教学评估始终困扰着教育界，长期以来没有得到有效解决。大学英语课程形成性教学评估应该怎么进行？学生的平时成绩应该如何评定？如何将形成性教学评估真正纳入教学过程，进而成为促进学习、培养人才的有效途径？
二、大学英语课程形成性教学评估的指导原则
大学英语教学应以教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称“《教学要求》”）为指导。
《教学要求》关于大学英语教学评估的设计是科学的：“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。”
《教学要求》关于大学英语教学形成性评估的要求是具有可操作性的：“形成性评估是教学过程中进行的过程性和发展性评估，即根据教学目标，采用多种评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展。形成性评估特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控，在实施基于计算机和课堂的教学模式中尤为重要。形成性评估包括学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估、教务部门对学生的评估等。形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习。”
三、大学英语课程形成性教学评估的误区
在教学活动中，课程设计、教材建设、教学模式、监控体系、教学评估等是成功教学的基本保障。形成性教学评估的作用不可替代，也极易被曲解、误用。
传统的做法是教师凭印象给出平时成绩。但是选课制下的教学班级由静态变为动态，通常保持10%～30%的流动率。课时有限且师生见面次数少，任课教师较难熟识学生，期末时姓名与学生本人对不上的现象比比皆是。这种情况下，仅凭教师印象得出的平时成绩没有信度和效度可言。因而出现了以年级平均值赋平时成绩的方法。即设定一个平时成绩年级平均值，作为各教学班计分的基础，保证所有的班级均值相同，不分上下高低，学生的具体分数由任课教师自行评定，只要本班平均分不高于或低于其他班即可。
以平均分去班级间差异的做法在实行选课制的院校尤为盛行。这种方法貌似公平公正，且可避免因平时成绩导致学生选课时的偏向，免除了教师对选课结果的担忧，初选无差异且皆大欢喜，一切看似平稳推进。然而，在教学实践中不难发现，这种方法压制积极进取，助长消极怠慢。
对学生而言，无论他们学习怎么努力、主动，在平时成绩上反映出来的差异通常不超过5分。原因显而易见，如果年级平均值为75分，教师要给某一名学生80分，则需从其他学生处扣除5分;同样，一名学习态度平平且不甚用功的学生得到70分的情况也不足为奇。此外，由于通常的课程总评成绩按平时成绩（30%）与期末考试（70%）之和得出，因此课程总评成绩为90分以上的学生几乎为零。平时成绩对课程总评成绩的贡献度是负的，课程总评成绩对学生的平均绩点的贡献度同样也是负的，在这样的情况下，学生何来学习动力？良莠不分、是非不明的教学评估怎能对学生产生积极的导向作用？
对教师而言，年级平均值成为部分教师不作为的保护伞、安全屋，如果没有明显理由从个别学生处扣分的话，全班学生则按年级平均分评分，既省去了班级管理、作业设置的劳作，又掩盖了与其他教师的差距，完全不用担忧选课结果，从而助长得过且过、不思进取之惰性。这种方法不对教师产生任何工作压力，也不要求教师承担任何额外负担。一旦教师习惯于以年级平均值赋平时成绩的方法，往往会对这种方法津津乐道、乐此不疲，即使在不实行这一措施的情况下，也会按同样的思维判断所执教的班级学生。这对学生的消极影响是不言而喻的。
从统计学原理看，在一个被试群体中分数必然呈小高大中小低正态分布。但是，正态分布假设成立的关键前提是群体的规模，样本大小影响着分布形态。例如，在一个样本数为2000人的群体中，优秀率为5%，得90分以上者为100人，不及格率为5%，得59分及以下者为100人。假设将该群体中得90分以上的100人视为群体A（即一个选课制下的教学班），按照年级平均值赋平时成绩法，这批学生被人为降低一至两个档次。反之，将该群体中59分及以下的100人视为一个群体B（即一个选课制下的教学班），则人为提升这批学生一至两个档次。群体A与群体B不同质却同得75分的现象屡见不鲜，打压的是积极进取，助长的是消极怠慢，最终对于大学英语课程的影响是破坏性的，乃至毁灭性的。
目前的状况是：实行选课制后，教学评估，特别是形成性教学评估没有及时跟进，仍然延续传统的做法，方法单一陈旧，简单粗陋，已不适应时代的要求和教育理念的更新需要。必须清醒地认识到，在众多的环节中，哪怕只有一个环节脱节，势必会影响教学目标的最终实现。
四、大学英语课程形成性教学评估指标体系框架
“大学英语课程形成性教学评估指标体系”由四个一级观察指标、九个二级观察指标组成;按百分制计分，每个观察指标赋予相应的计分权重;课时数为4学时/周，计分周期为15周。
一级观察指标设出勤、课堂表现、作业及练习和自主学习四项。其中，出勤和课堂表现各占30%，作业及练习和自主学习各占20%，总分100分。
出勤项下的二级观察指标三个，病假（扣1分/次）、事假（扣2分/次）和旷课（扣4分/次）;旷课扣分不设上限;欲缺席，由本人事先告知教师即可，由于不可抗力造成的缺席可以事后说明;酌情设情绪调节假;缺课10次及以上取消期末考试资格。任课教师及早发现问题，与当事学生、辅导员及其所在学院（系）保持联系，做好相关记录，以尽告知义务和教育之责。 课堂表现项下的二级观察指标两个，课堂活动（20分）和课堂演讲（10分）;第一次课堂演讲4分，从第二次课堂演讲起2分/次，课堂演讲计分以4次共10分为上限，鉴于每学期登录平时成绩的时间较紧，为此项活动设定计分截止日。
作业及练习项下的二级观察指标三个，完成与课程主教材配套的练习册全部练习（8分），完成课程主教材中的翻译练习（8分），完成课外练习（4分）。练习册和翻译练习可采用面批形式，在第13周和第14周的课末进行。课外练习项目有三项选择，学生任选其中一项：①写作：第一篇2分，从第二篇起1分/篇，写作计分以3篇共4分为上限;写作按规定格式;主题自选;上交时间自定，但两篇之间须间隔一周，鼓励修改重写;写作严禁剽窃，一经发现扣除本体系中的已得成绩（扣4分/次）且不设扣分上限。②听写练习（6篇）。③完成与课程主教材配套的快速阅读教材。鉴于每学期登录平时成绩的时间较紧，为此项活动设定计分截止日。
自主学习项下的二级观察指标一个，即完成与课程主教材配套的网络自主学习平台上的相关学习任务，保证最少在网时间30小时（2小时/周）。
二级观察指标课堂报告要求：每个报告总时间长度不超过5分钟;每个报告由两个环节组成，其中报告环节3分钟，互动环节2分钟;互动环节中学生自由提问或点评，同时，为避免无人发言的情况，保证互动环节顺利进行，要求报告人准备两到三个与报告主题相关或基本相关的问题，按点名册任意提问;报告主题自选，可与课程主教材中的课文主题相关，也可与报告人的阅读、旅游、娱乐等经历相关;为激发听讲学生的思考、反馈和评论，保证课堂报告的积极效果，课堂报告采用报告人演讲为主、Microsoft PowerPoint幻灯片为辅的形式，幻灯片背景简洁、清晰，页面显示报告的关键词;不建议使用音频和视频材料。
五、大学英语课程形成性教学评估指标体系的特点
1.强化学生的责任担当意识
与其说大学教育是传授知识、发展技能的过程，不如说大学教育是培养人的重要阶段，是个人全面成长过程中的一段人生经历。人的成长集中体现在树立正确的世界观、人生观、价值观，其中责任担当意识的培养是基础。责任担当意识既对他人，更对自己。一个对于自身缺乏责任担当意识的人是不可能对他人、对社会负责任、有担当的。从本体系一级观察指标出勤项可看出：考勤的目的不在于保证出勤，而在于培养学生的责任担当意识。如果把上课看作学生与教师之间的约定，那么按时到课则意味着如期赴约。把人们在日常生活中不能容忍爽约行为的心理类比到课堂出勤层面，加强学生的守约意识，了解本人事先告知教师才是社会普遍接受的改约方式，养成良好的人际交往习惯，从中学会“对他人负责就是对自己最大的担当”。
2.强化学生的诚实守信意识
诚实守信是为人之道、做人之本。失去诚实守信则无人性可言。诚实守信是一种意识，也是一种习惯。习惯的培养须从小事着手，集聚于看似不起眼的琐事之中。本体系二级观察指标完成课外练习项下的写作对诚实守信意识提出严格要求。通常情况下，部分学生为了获得写作分数，把网络技巧发挥到极致，彻底依赖资源，或整篇复制粘贴，或成段裁剪拼凑，丝毫没有意识到自己的剽窃行为，长此以往，习惯成自然，这种状况异化写作练习，促成狡诈失信心理的产生。因此，本体系对剽窃行为处以重罚，旨在让学生在提高写作技能的同时，培养诚实守信的习惯。
3.强化学生的自主学习意识
《教学要求》把增强自主学习能力纳入大学英语教学目标，具有深刻的现实意义和鲜明的时代特征。众所周知，在校时间有限，学习提升无限，终身学习已成为现代文明社会对人的基本要求。终身学习，首先应学会怎么学习，掌握学习技能。像其他学科一样，大学英语课程也承担着培养学生自主学习能力的重任。在大学英语教学过程中，主体是学生，主导是教师，不再是以传授语言知识和技能的教师为中心，而是以学生为中心，既传授语言知识和技能，更注重语言实际应用能力和自主学习能力培养。大学英语课程要形成两位一体格局，一是工具性和人文性并重的语言基础课程和素质教育课程，二是促进个性化学习方法的形成和自主学习能力的发展，最终成为以培养学生终身学习能力为导向的终身教育体系中的重要组成部分。自主学习能力的培养已成为贯穿大学英语教学全过程的主线，也贯穿本体系各观察指标。缺课的自主决定、课堂报告主题和形式的确定、课外练习项目的自主选择、写作作业的定题和上交、网络学习平台的应用，无不体现着学生的自主性。这些决策过程势必有利于学生自主学习习惯的培养和终身学习能力的发展。
[5]强化教师的教书育人意识
强化学生的主体意识，培养学生的自主学习能力，并不意味着弱化教师的作用。相反，要发挥好主导作用，教师的责任更大、发挥的空间更大。本体系的完整落实要求教师投入比以往更大的精力、更多的时间，突破常规，勇于探索教学方法，大胆创新管理机制，运用创新的思维解决问题，将教书育人落实到教学的各个环节之中。以培养学生的责任担当意识为目的，倡导守约习惯，坚持每堂课点名并做好原始记录;以提高学生个人情商、培养学生人际交流能力为目的，灵活调控课堂报告进程;以培养学生写作能力为目的，及时认真批改学生上交的写作作业;以培养学生的诚实守信意识为目的，不惜费时费力，杜绝剽窃行为;以培养学生自主学习能力为目的，实时观察学生在网络学习平台上的学习行为并给予适时指导，教师的主导行为不仅有利于学生的学业成就，更具示范激励的积极效应，教书育人，实至名归。
六、结语
“大学英语课程形成性教学评估指标体系”着力调动学生的学习积极性，彻底改变学生在教学评估尤其是形成性教学评估过程中的被动地位，将被动得分转变为主动挣分，在挣分过程中，学生所获得的不仅是分数，更是正确的意识和良好的习惯，简言之，是难得的成长经历。“大学英语课程形成性教学评估指标体系”着力发挥教师的主观能动性，是一个开放型框架，在人性化考勤、课堂活动、作业及练习、自主学习等观察指标上为教师留下发挥空间，着眼于教师的主导地位，鼓励创新，倡导探索，旨在全方位地把大学英语课程建设成为以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。
参考文献：
[1]教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求[M].上海： 上海外语教育出版社， 2007.
[2]刘贵芹.高度重视大学英语教学改革努力提升大学英语教学质量[J].外语教学与研究，2012（02）：279—282.
[3]刘向虹.再接再厉，深化改革，进一步推动大学英语教学发展[J].外语界，2011（01）：16—18.
[4]缪学.关于大学英语课程终结性评估体系的思考[J].中国考试（研究版），2009（08）：22—26.
[5]总结经验，明确思路，全面推进大学英语教学改革——“全国大学英语教学改革研讨会”综述[J].外语界，2009（04）：2—5.