论文部分内容阅读
在当下，集体教学活动在幼儿园活动中仍占有相当大的比例。仔细观察集体教学活动，我们不难发现，活动过程中总会有个别或几个“不协调”角色。虽然在不少教师看来，这些“不协调”角色不至于影响集体教学活动的整体效果，但在“教育要面向全体儿童”和“尊重幼儿人格和权利……。促进每个幼儿富有个性的发展”思想的指导下，幼儿园教师应该认识到：关注这些儿童的发展也是自己的职责所在。
一、相关概念界定
（一）幼儿园集体教学活动
在哲学上，活动是“人存在和发展的方式”。在生活活动中，活动被认为是“为达到某种目的而采取的行动”。结合教学活动发生的情境、主体等，本文采纳的观点是，“教学活动就是在师生交往互动的基础上教师组织、引导学生认识教学内容从而促进学生身心发展的活动”。在此基础上将幼儿园集体教学活动界定为，一到两名教师在师幼互动的基础上，对全班儿童或大部分儿童采取的有目的、有计划的促进其身心健康成长的行动。这里有几点需要注意：一是集体教学活动中，教师是主要实施者；二是集体教学活动必须引起儿童足够的兴趣，使儿童主动行动；三是集体教学活动是为一定的教学任务服务的，它是教学活动的一种，与小组活动、区域活动是平行的。由此可知，集体教学活动是在尊重儿童作为学习主体的情境下，教师主动发起的活动。它是符合儿童的身心发展规律的，是幼儿园活动的一种重要形式。
（二）集体教学活动中的“不协调角色”
戈夫曼在《日常生活中的自我呈现》中，根据拟剧理论将不协调角色定义为各种冒充的表演者，他主要讨论的是“获悉剧班（team）秘密的各种人以及他们的特权地位的基础和构成的威胁”。或者用一句话说，就是不配合表演的人。我们可以将戈夫曼的拟剧理论扩展开来。
一个集体教学活动，就是一场表演，即“特定的参与者在特定的场合。以任何方式影响其他任何参与者的所有活动”。在这个情境中，教师作为一个剧班对儿童这一剧班展开表演，之所以将教师剧班作为表演者，而儿童为观众，按照戈夫曼的观点，“我们通常总是把控制舞台设置的剧班称为表演剧班，而把另一个剧班称为观众。同样，我们也可以把在互动中更为积极主动的一方，或者在互动中起着更为显著的戏剧作用的一方，或者在互动中为彼此对话规定进度和方向的一方称为表演剧班”。很明显，在集体教学活动中，从教学目标的设定、教学内容的安排、教学方法的选择等舞台设置都是由教师决定的。当然，重要的不是教师的决定，而是教师的决定在多大程度上符合了儿童的需要。本文将“不协调”定义为：心智健全的幼儿在集体教学活动中对教师主动发起的活动在行为和态度上的“不配合”。在这个定义中，存在以下几个关键的词语。一是“心智健全儿童”，这就把存在智力或其他行为障碍的儿童排除在外，这是因为具有心理障碍的儿童所表现的行为已经不仅是社会学的行为，更多的是器质性行为障碍，这不在本文的研究范围之内；二是教师主动发起的活动，这符合了集体教学活动的特征。“不协调”儿童主要通过行为和态度来表现他们的不配合，例如低头抠手指，在教室里乱跑，找借口一趟一趟地往厕所跑，或虽在教师的眼皮底下，但从他们的眼神中可以看出，他们的思想早就跑到九霄云外了，等等。
二、相关原因分析
社会学家普遍认为，一种社会现象的存在有其特定的社会原因，并且倾向于从社会这个层面来分析问题，甚至在一定程度上说，即使是属于个人的问题，也可以通过一定的方法将其转换为社会的，从而从社会这个角度分析思考问题。对于幼儿园集体教学活动中的不协调角色，我们同样可以采用这种办法。在定义中，我们已经将不协调角色的儿童限制在了心智健全儿童中，也就是说不存在一些生理因素或器质性因素。因此，转换视角。笔者认为产生不协调儿童的原因主要包括以下几方面：
（一）部分教师将幼儿教师角色视为一种表演，或者说没有将幼儿教师这个职业作为事业来做。
虽然我们分析不协调角色采用的是拟剧的视角，并把集体教学活动也视为具有表演性质的微观互动，但不可否认，幼儿园教育是一个树人与育人的工程，需要教师投入除表演技巧外的更多东西，比如对儿童充满爱：相信儿童具有在有效指导下健康、卓越成长的能力：有热心、有激情，对儿童的每一步成功毫不吝啬地鼓励、表扬等。幼儿教师是一种职业的同时，更是一项伟大的事业。
而现实生活中，有些教师仅仅将其作为一项职业，作为一项职业的表演。而作为表演者，其关注的往往是表演的成功，表演的最终结果，观众在他眼中也只是一个“虚词”“代名词”。所以，有这种思想倾向的教师，他的一切活动都围绕着教学目标这个最终的、理想的、预设的结果而“奋斗”，教学过程、学习主体都不是其所关心的范围。这就难以避免在教学活动中出现一些不协调儿童，并为教师所忽视。
（二）儿童自己的“反抗”。一种现象的存在有其外在原因，更重要的是内在因素。不协调幼儿在教师的忽视下，他们或出于引起教师关注的目的，或是自暴自弃的目的，常常暴露出一些“异常”的行为。不听从指挥或行为懒散等。
（三）在集体教学活动中，教师指导稍不注意就会将他的主动性转变为高度控制，不允许儿童有稍许的“异化”，将儿童限制在他所规定的条条框框里。这类的高度控制不符合儿童的身心特点。幼儿是活泼的、好动的，他们主要是通过活动、行为来探索获得知识的，在教师的高控下或权威下，大多数儿童向他的权威屈服了，而个性比较强的儿童则会坚守自己的“阵地”，这就成了教师口中的不协调儿童。
（四）与区域活动、小组活动等相比，集体教学活动情境单一，材料缺乏丰富性、多样性，不能够满足儿童的多方面发展的需要。集体教学活动往往又容易走向单纯知识教学的线路，不符合儿童的学习特点，因而“不协调”儿童的出现在所难免。
三、教师面对集体教学活动中的“不协调角色”的常用策略及影响
（一）强行拉回。这在小班和托班中尤为明显。由于独生子女的出现，儿童在家庭环境中是“随心所欲”“未开化的人”，在向幼儿园的过度中。幼儿由于其身心特点和家庭环境的影响，还不能很好地配合教师的各种指令，常常徘徊在教师所认为的正规教学之外。教师或为了维持课程秩序，或为了“处罚”，最常用或最直接的方法就是将儿童从他自己的活动中“拉”回来。而拉的方法也五花八门，或强拉，或用物质奖励“表现好”的儿童，“不协调”儿童因服从权威或受不住诱惑，会暂时回归，但这种回归是不会持久的。这是因为，不改变“不协调角色”的内在因素而只用外在的强化是不会有效果的。教师的这种行为还常常会导致儿童主要探索活动的中断，抹杀儿童对事物的探索兴趣和创造性的发展。 （二）定位“无足轻重者”阎，在其不对集体教学活动存在大威胁的情况下，教师对其视而不见。戈夫曼认为，这种视而不见可能导致另一种情况的发生，即“地位低的人发现他们对待身居高位者的唯一可行方式就是对其视而不见”嘲。也就是说教师对儿童的视而不见可能造成“不协调”儿童对教师等的视而不见，如此形成一个恶性循环，儿童成为了教师和其他儿童眼中的“异者”，陷于自己的世界中，与别人之间存在严重的界限，这对儿童的社会性发展极为不利。
（三）向教师剧班的其他成员控诉其“罪行”，或当面指责其不良行为。教师不仅通过个人对儿童的不协调行为给予制裁，同时也会通过整个教师剧班对儿童施加压力。例如当儿童不按自己的规划行动时，教师就会威胁说“不要他，将其送到其他班级”。而其他班级的教师为了维护教师的共同的情景定义，就会来一场戏剧性的“抢人”表演。教师将其作为规训儿童的一种方法，但对于儿童来说则是一场大灾难。我们知道童年期是儿童建立安全感的重要时期，幼儿园负有促进儿童身心发展的重任，当然包括安全感的建立。在家中，儿童依恋的是妈妈，但在幼儿园中，儿童依恋的是教师、班级，他将教师当成了他在幼儿园中唯一可以信赖的人，但“抢人”游戏，使他处于一个紧张的环境中，深度的紧张体验对儿童的心理发展是极其不利的，容易使儿童形成胆小、做事畏首畏尾的性格。而且这种方法只是暂时使儿童处于服从的地位，等紧张的环境一撤离，儿童可能还会按自己的内在需要来活动。
四、我们应该如何对待集体教学活动中的“不协调角色”
（一）教师要正确对待自己在集体教学活动中的主导性，或者说权威。幼儿教育中教师的权威有着重要意义，有益于帮助幼儿建立起稳定的生活和学习秩序，保证幼儿保育和教育工作的效率，保证知识、技能、规范的快速传递。但要防止教师权威的泛滥，要明白教师的权威是以尊重儿童为前提的。对于学习活动，儿童才是真正的主体，而教师应该是支持者、参与者、协助者的身份。教师在集体教学活动中的权威是儿童赋予的，集体教学活动的正常展开是以尊重儿童的主体地位为前提的。
（二）思想上转变。传统教育中，儿童是处于被教育者的地位的，始终处于教育的后台中。教师主导教学活动，儿童只是被动的接受者，这只会形成儿童呆板、机械的学习方式。要想改变这种情况，教师应充分认识到儿童在学习活动中的主体地位，将儿童逐渐地推向前台，使他们积极主动地参与学习活动。只有这样，儿童才能在学习活动中获取快乐的体验，获得身心的全面发展，同时也从积极、主动的学习中体会到成功的喜悦，为他们以后更加主动的学习打好坚实的基础。
（三）创造一个健康、丰富的学习环境。之所以存在“不协调儿童”，一个很大的原因就是教师的教学活动不能很好地满足儿童的需要。比如，以单纯的传授知识为目的的教学，不仅不符合儿童的发展特点。也常常因为没能提供一个满足儿童发展需要的丰富环境，使儿童处于一种无所事事的状态。儿童的发展是通过自身与周围环境的积极互动来实现的，这就需要教师从满足儿童多方面的兴趣和需要出发，为他们创设一个健康、丰富的环境。
一、相关概念界定
（一）幼儿园集体教学活动
在哲学上，活动是“人存在和发展的方式”。在生活活动中，活动被认为是“为达到某种目的而采取的行动”。结合教学活动发生的情境、主体等，本文采纳的观点是，“教学活动就是在师生交往互动的基础上教师组织、引导学生认识教学内容从而促进学生身心发展的活动”。在此基础上将幼儿园集体教学活动界定为，一到两名教师在师幼互动的基础上，对全班儿童或大部分儿童采取的有目的、有计划的促进其身心健康成长的行动。这里有几点需要注意：一是集体教学活动中，教师是主要实施者；二是集体教学活动必须引起儿童足够的兴趣，使儿童主动行动；三是集体教学活动是为一定的教学任务服务的，它是教学活动的一种，与小组活动、区域活动是平行的。由此可知，集体教学活动是在尊重儿童作为学习主体的情境下，教师主动发起的活动。它是符合儿童的身心发展规律的，是幼儿园活动的一种重要形式。
（二）集体教学活动中的“不协调角色”
戈夫曼在《日常生活中的自我呈现》中，根据拟剧理论将不协调角色定义为各种冒充的表演者，他主要讨论的是“获悉剧班（team）秘密的各种人以及他们的特权地位的基础和构成的威胁”。或者用一句话说，就是不配合表演的人。我们可以将戈夫曼的拟剧理论扩展开来。
一个集体教学活动，就是一场表演，即“特定的参与者在特定的场合。以任何方式影响其他任何参与者的所有活动”。在这个情境中，教师作为一个剧班对儿童这一剧班展开表演，之所以将教师剧班作为表演者，而儿童为观众，按照戈夫曼的观点，“我们通常总是把控制舞台设置的剧班称为表演剧班，而把另一个剧班称为观众。同样，我们也可以把在互动中更为积极主动的一方，或者在互动中起着更为显著的戏剧作用的一方，或者在互动中为彼此对话规定进度和方向的一方称为表演剧班”。很明显，在集体教学活动中，从教学目标的设定、教学内容的安排、教学方法的选择等舞台设置都是由教师决定的。当然，重要的不是教师的决定，而是教师的决定在多大程度上符合了儿童的需要。本文将“不协调”定义为：心智健全的幼儿在集体教学活动中对教师主动发起的活动在行为和态度上的“不配合”。在这个定义中，存在以下几个关键的词语。一是“心智健全儿童”，这就把存在智力或其他行为障碍的儿童排除在外，这是因为具有心理障碍的儿童所表现的行为已经不仅是社会学的行为，更多的是器质性行为障碍，这不在本文的研究范围之内；二是教师主动发起的活动，这符合了集体教学活动的特征。“不协调”儿童主要通过行为和态度来表现他们的不配合，例如低头抠手指，在教室里乱跑，找借口一趟一趟地往厕所跑，或虽在教师的眼皮底下，但从他们的眼神中可以看出，他们的思想早就跑到九霄云外了，等等。
二、相关原因分析
社会学家普遍认为，一种社会现象的存在有其特定的社会原因，并且倾向于从社会这个层面来分析问题，甚至在一定程度上说，即使是属于个人的问题，也可以通过一定的方法将其转换为社会的，从而从社会这个角度分析思考问题。对于幼儿园集体教学活动中的不协调角色，我们同样可以采用这种办法。在定义中，我们已经将不协调角色的儿童限制在了心智健全儿童中，也就是说不存在一些生理因素或器质性因素。因此，转换视角。笔者认为产生不协调儿童的原因主要包括以下几方面：
（一）部分教师将幼儿教师角色视为一种表演，或者说没有将幼儿教师这个职业作为事业来做。
虽然我们分析不协调角色采用的是拟剧的视角，并把集体教学活动也视为具有表演性质的微观互动，但不可否认，幼儿园教育是一个树人与育人的工程，需要教师投入除表演技巧外的更多东西，比如对儿童充满爱：相信儿童具有在有效指导下健康、卓越成长的能力：有热心、有激情，对儿童的每一步成功毫不吝啬地鼓励、表扬等。幼儿教师是一种职业的同时，更是一项伟大的事业。
而现实生活中，有些教师仅仅将其作为一项职业，作为一项职业的表演。而作为表演者，其关注的往往是表演的成功，表演的最终结果，观众在他眼中也只是一个“虚词”“代名词”。所以，有这种思想倾向的教师，他的一切活动都围绕着教学目标这个最终的、理想的、预设的结果而“奋斗”，教学过程、学习主体都不是其所关心的范围。这就难以避免在教学活动中出现一些不协调儿童，并为教师所忽视。
（二）儿童自己的“反抗”。一种现象的存在有其外在原因，更重要的是内在因素。不协调幼儿在教师的忽视下，他们或出于引起教师关注的目的，或是自暴自弃的目的，常常暴露出一些“异常”的行为。不听从指挥或行为懒散等。
（三）在集体教学活动中，教师指导稍不注意就会将他的主动性转变为高度控制，不允许儿童有稍许的“异化”，将儿童限制在他所规定的条条框框里。这类的高度控制不符合儿童的身心特点。幼儿是活泼的、好动的，他们主要是通过活动、行为来探索获得知识的，在教师的高控下或权威下，大多数儿童向他的权威屈服了，而个性比较强的儿童则会坚守自己的“阵地”，这就成了教师口中的不协调儿童。
（四）与区域活动、小组活动等相比，集体教学活动情境单一，材料缺乏丰富性、多样性，不能够满足儿童的多方面发展的需要。集体教学活动往往又容易走向单纯知识教学的线路，不符合儿童的学习特点，因而“不协调”儿童的出现在所难免。
三、教师面对集体教学活动中的“不协调角色”的常用策略及影响
（一）强行拉回。这在小班和托班中尤为明显。由于独生子女的出现，儿童在家庭环境中是“随心所欲”“未开化的人”，在向幼儿园的过度中。幼儿由于其身心特点和家庭环境的影响，还不能很好地配合教师的各种指令，常常徘徊在教师所认为的正规教学之外。教师或为了维持课程秩序，或为了“处罚”，最常用或最直接的方法就是将儿童从他自己的活动中“拉”回来。而拉的方法也五花八门，或强拉，或用物质奖励“表现好”的儿童，“不协调”儿童因服从权威或受不住诱惑，会暂时回归，但这种回归是不会持久的。这是因为，不改变“不协调角色”的内在因素而只用外在的强化是不会有效果的。教师的这种行为还常常会导致儿童主要探索活动的中断，抹杀儿童对事物的探索兴趣和创造性的发展。 （二）定位“无足轻重者”阎，在其不对集体教学活动存在大威胁的情况下，教师对其视而不见。戈夫曼认为，这种视而不见可能导致另一种情况的发生，即“地位低的人发现他们对待身居高位者的唯一可行方式就是对其视而不见”嘲。也就是说教师对儿童的视而不见可能造成“不协调”儿童对教师等的视而不见，如此形成一个恶性循环，儿童成为了教师和其他儿童眼中的“异者”，陷于自己的世界中，与别人之间存在严重的界限，这对儿童的社会性发展极为不利。
（三）向教师剧班的其他成员控诉其“罪行”，或当面指责其不良行为。教师不仅通过个人对儿童的不协调行为给予制裁，同时也会通过整个教师剧班对儿童施加压力。例如当儿童不按自己的规划行动时，教师就会威胁说“不要他，将其送到其他班级”。而其他班级的教师为了维护教师的共同的情景定义，就会来一场戏剧性的“抢人”表演。教师将其作为规训儿童的一种方法，但对于儿童来说则是一场大灾难。我们知道童年期是儿童建立安全感的重要时期，幼儿园负有促进儿童身心发展的重任，当然包括安全感的建立。在家中，儿童依恋的是妈妈，但在幼儿园中，儿童依恋的是教师、班级，他将教师当成了他在幼儿园中唯一可以信赖的人，但“抢人”游戏，使他处于一个紧张的环境中，深度的紧张体验对儿童的心理发展是极其不利的，容易使儿童形成胆小、做事畏首畏尾的性格。而且这种方法只是暂时使儿童处于服从的地位，等紧张的环境一撤离，儿童可能还会按自己的内在需要来活动。
四、我们应该如何对待集体教学活动中的“不协调角色”
（一）教师要正确对待自己在集体教学活动中的主导性，或者说权威。幼儿教育中教师的权威有着重要意义，有益于帮助幼儿建立起稳定的生活和学习秩序，保证幼儿保育和教育工作的效率，保证知识、技能、规范的快速传递。但要防止教师权威的泛滥，要明白教师的权威是以尊重儿童为前提的。对于学习活动，儿童才是真正的主体，而教师应该是支持者、参与者、协助者的身份。教师在集体教学活动中的权威是儿童赋予的，集体教学活动的正常展开是以尊重儿童的主体地位为前提的。
（二）思想上转变。传统教育中，儿童是处于被教育者的地位的，始终处于教育的后台中。教师主导教学活动，儿童只是被动的接受者，这只会形成儿童呆板、机械的学习方式。要想改变这种情况，教师应充分认识到儿童在学习活动中的主体地位，将儿童逐渐地推向前台，使他们积极主动地参与学习活动。只有这样，儿童才能在学习活动中获取快乐的体验，获得身心的全面发展，同时也从积极、主动的学习中体会到成功的喜悦，为他们以后更加主动的学习打好坚实的基础。
（三）创造一个健康、丰富的学习环境。之所以存在“不协调儿童”，一个很大的原因就是教师的教学活动不能很好地满足儿童的需要。比如，以单纯的传授知识为目的的教学，不仅不符合儿童的发展特点。也常常因为没能提供一个满足儿童发展需要的丰富环境，使儿童处于一种无所事事的状态。儿童的发展是通过自身与周围环境的积极互动来实现的，这就需要教师从满足儿童多方面的兴趣和需要出发，为他们创设一个健康、丰富的环境。