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幼儿学习与发展评价是根据幼儿教育的目标，针对幼儿学习与发展的特点和规律，通过收集、分析比较系统的相关资讯，对幼儿学习与发展以及相关教育的效益和价值作出客观、全面、合理判断的过程。在幼儿园教育改革发展的过程中，幼儿发展评价起着监控、检测、导向与促进的重要作用。自20世纪80年代以来，我国幼儿教育改革呈现可喜局面，但难掩幼儿学习与发展评价滞后的尴尬，如与幼儿园的生活相脱离，不能真正反映幼儿的发展情况；重视对结果的评价，忽视活动过程及其本身在幼儿发展中的价值；偏重“完人”式的评价，忽视发展的差异性；教師评价意识和能力缺乏，随意性强，方法简单，不能持之以恒。所有这些问题，都逐渐受到理论研究者与实践者的重视并成为关注的焦点。
综观当今世界各国幼儿发展评价改革的状况，可以发现幼儿发展评价改革呈现出以下趋势：（1）评价目的从侧重鉴定走向侧重发展；（2）评价内容从片面、静态走向全面、动态；（3）评价主体从一元、单向走向多元、互动；（4）评价方式从量化评价走向质性评价与量化评价相结合。不难看出，幼儿发展评价改革的理论研究和实践活动在纵深推进的过程中，围绕着“为什么评、评什么、谁来评、怎么评”等问题，呈现出一种通过更加具体实际的情境来评价幼儿发展状况的趋向，我们称之为情境化趋向。
不同的评价活动有不同的价值取向、不同的评价方法和特点，进而形成了不同的评价模式。依据情境学习理论的逻辑，应当建构一种更为全面真实、客观有效、富有促进意义与形成价值的学习评价新机制。评价应当更接近真实生活的任务，并引发具有挑战性的心智过程，强调设计者必须在学习过程中对学生实施持续的现场评定。目前，情境学习的评价出现以下若干种趋势：自我参照评定，测量灵活、可迁移的知识与技能，考虑以学习者为中心的测量尺度的多样性与灵活性，要求生成与建构，实施持续的、进行中的过程评价。总之，评价要与幼儿的学习自然地整合在一起。
多元智能理论强调智能的情境性，也十分注重评价的情境化策略。“多元智能理论之父”加德纳指出：“评估应该成为学习环境中的一部分，而不是在一年学习时间的剩余部分中强制‘外加’的内容。评估应在个体参与学习的情景中‘轻松’地进行。当评估渐渐地成为学校景观的一部分，就不需要再将它从其他的教室活动中分离出来。”
作为多元智能理论在幼儿学习与发展评价中的应用，“光谱计划”（Spectrum Project）为我们提供了富有价值的参考。该计划试图倡导一种完全不同于心理测验和标准化测量的方法，让教育去发掘每个儿童的特点，适应他们的能力水平，并使他们得到最大限度发展。它强调每一个儿童都具有独特的、与众不同的能力；重视以系统的方式，在自然的情境中观察、了解、评价儿童的学习和发展，并提倡把这种方式融入幼儿园每天的日常活动中。在评价中，幼儿是主动的参与者、积极的展示者、自我评价者，而不是被动的测试接受者，评价的情境是幼儿感兴趣的、能参与的、能理解其意义的，因此能极大限度地调动幼儿的智力潜能。“光谱计划”开辟了一条将教育过程和评价相结合的途径，它强调在真实活动情景中的评价，认为评价是对真实表现的解释。同时，“光谱计划”根据多元智能理论设计了八个评估领域，又从中延伸出八套关键技能，使得评估有了一定的结构性，从而使评估更具可操作性。此外，“光谱计划”还提供了以儿童的强项带动儿童的弱项，即扬长补短的切入点，采用对各种智能一视同仁的测量方法，体现了尊重多样性和教育公平的品质。它根据多元智能理论主张的“每一种智力都有价值”的观点，强调给儿童提供一个多领域的活动空间，使每一种智力都得到锻炼。
本文所提出的“情境”概念吸收了国外心理科学对于情境的解释，特别是情境认知论和情境学习论的有关见解。它们认为，知识和知识的认知或学习是情境性的，通过情境性的活动不断积累并运用知识，学习使用一种工具，重要的是了解用这一工具的某一共同体的活动情境。如果课程和教学能使学生像学徒那样进入某一真实或逼真的从业者的文化情境，从事使用工具的学习，这样的学习才可能是有效的。文化情境的影响往往是隐蔽的，但由于是真实情境和真实活动，学习者能成功地感受和接受它们，从而完成对某一共同体的文化适应。鼓励学生从事基于案例的学习、基于问题解决的学习、基于项目的学习，从而在利用知识作为解决问题的工具的过程中增强理解为何（know why）、何时（know when）、何处（know where）、如何（know how）、何人（know who）等新的知识类型的能力。当然，情境观还有独特的民族文化内涵。在中国传统文化中，“情境”表达的是情与境相互交融、和谐同一的意思。情境还有更加深刻的哲学意蕴，它把情境看作“人化”了的环境，看作是儿童作为完整的人全身心地活动于其中，并且到处显现和发展着儿童生命力量的特殊环境，具有亲和性、多样性、体验性、整体性、生成性等特征。
“情境评价”是以著名儿童教育家李吉林倡导的情境教育基本原理为主要支撑，借鉴国外先进的儿童发展评价理论或学说（如情境学习评价理论、多元智能评价理论等），根据幼儿教育的目标，针对幼儿学习和发展的情境性特点，在生动具体的教育情境中正确把握幼儿的特定行为，对幼儿的发展以及相关教育的效益和价值作出客观、全面、合理判断的过程。这种评价是一种基于真实或逼真情境的评价，和传统的幼儿评价只重视脱离情境的纸笔方式测验或知识能力测试，忽视实际综合经验、生活能力（特别是创造能力）乃至人格发展的全面正确的判断，有着根本的区别。通过情境评价可以适时捕捉教育活动过程中发生的一切变动因素，灵活改进与完善教育教学活动，最大限度地发挥评价的教育功能和促进功能，发现幼儿的美好天性，把握幼儿的真实状况，促进幼儿的潜能开发，提高幼儿的发展品质。情境评价为我们进一步深入开展有效的幼儿评价工作提供了新思路。
晨间活动开始了，教师在操场的边上提供了高跷、两根平衡木、三个或四个旺仔牛奶罐组合在一起的材料若干组。孩子们自发形成了三组，开始游戏。一组幼儿将两条平衡木移动到操场中间，在平衡木上行进走；一组孩子玩起了踩高跷；还有一组孩子拿着三个或四个一组的牛奶罐，摆成了一竖排，踩着牛奶罐向前行进。
大约6分钟后，一名男孩踩着高跷踏上了平衡木，开始小心翼翼地在平衡木上向前行进。老师看到了肯定道：“真棒，敢踩着高跷过小桥！”旁边玩踩高跷的孩子听到老师的话，纷纷走向平衡木，开始新的尝试。大约8分钟后，踩着牛奶罐的一组孩子自发将牛奶罐叠成两层向前行进走，开始挑战新的玩法。老师发现后说：“呀，挑战两层的了！”听到老师的话，旁边踩着高跷的三个孩子放下了高跷玩具，也加入了这组游戏。游戏过程中，一半左右的幼儿将牛奶罐踩翻摔到地面，但他们爬起来，将翻倒的牛奶罐叠好后，继续向前行进。大约10分钟后，老师将距离较远的两根平衡木平行放置，玩平衡木的孩子开始尝试双脚分别踩在两根平衡木上向前行进。大约5分钟后，老师将平行的平衡木移动，摆成了小八字形，行走在平衡木上的孩子随着两根平衡木之间距离的增大，速度慢了下来。
（二）幼儿学习与发展情境性评价的实践
对幼儿学习与发展的情境性评价是一种融合幼儿教育过程与幼儿发展评价的全新评价机制，它改变了传统的教育与评价二元对立的格局，将质性评价与量化评价融合，将评价与儿童的学习融合，充分发挥教育的评价作用和评价的教育作用，具有发展性、过程性、互动性和多元性的特征。
1.动态设置指标，彰显发展性
情境评价的根本目的在于支持和促进幼儿的发展。首先，评价要关注幼儿发展的各个方面，如知识、技能、情感、社会性和实际能力的倾向等，并在特定情境（不同的活动）中加以具体化、个性化、综合化的考量。例如，晨间体锻预设的显性目标为平衡，但合作游戏的社会性、参与锻炼的态度和积极性等都应该成为教师评估幼儿学习与发展的重要指标。其次，评价要关注发展过程，侧重于评价幼儿解决问题的实践能力或创造出新产品的创造能力。如踩着高跷的幼儿尝试着过独木桥，借助牛奶罐前行的孩子将牛奶罐叠成双层继续新的挑战，作为教师要及时捕捉幼儿活动中出现的新玩法，鼓励他们的创造与挑战行为，这种激励性评价会吸引更多的幼儿加入和尝试。第三，评价要关注差异、变化，考虑到个体的处境和需要，以个别化方式促进个体价值最大限度得以实现。因此，教师根据每个幼儿的特点，依据幼儿发展的现实性和可能性，制订不同的标准。例如，一组幼儿踩着高跷过独木桥，对能力不同的孩子，老师提出不同的要求：对能力强的幼儿提出速度上的要求，对能力一般的幼儿只要求顺利通过独木桥，对能力弱的孩子允许采用降低重心、减缓速度等适宜自己的办法完成任务。动态、自由的评价使每个幼儿通过活动获得持续的进步，让每一名幼儿的发展过程都丰富多彩。
2.评价伴随活动，凸显过程性
情境学习评价理论认为，儿童及其学习是其所在情境的有机组成部分，而儿童的学习活动比较多的是基于真实情境展开。因此，对儿童学习的评价应置于实际情境之中，置于幼儿自然而真实的学习、生活情境中，伴随着活动进行，使评价成为活动实施中的一个再平常不過的组成部分，而不至于成为教师、幼儿的负担，以确切反映儿童学习的成效，实现幼儿教育与幼儿发展评价的整合。同时，就评价内容而言，不仅要对幼儿的成长过程进行评价，而且要对教师的成长和活动本身的成长进行评价，及时发现问题，反馈信息，促进课程的发展。在上述晨间体育锻炼活动中，教师把幼儿在活动中表现出来的动作的协调性、兴趣、动机、创造性想法、努力程度等都纳入评价之中，贯穿于体育锻炼的全过程。教师和孩子无时无刻不在相互评估：当观察、评估到班级幼儿已能在一条平衡木上快速通过时，教师将两条平衡木平行放置，幼儿两只脚分别踩在两条平衡木上通过，此时对动作协调性的要求提高；一段时间后，教师发现幼儿又适应了新的玩法，速度也逐步加快，这时教师又将平行的平衡木放置成小八字形，幼儿在通过平衡木的过程中必须改变两只脚的间距，这又对幼儿平衡能力提出更高的要求。因为评估是无处不在的，所以教师的指导是即时的，不需要为评估而教，幼儿的经验在评估—调整—实践这一循环往复的过程中螺旋上升，得到拓展。同时，在这个过程中，教师更多的是倾听者、发现者、互动者，通过交往、倾听、观察，用“质”的方法（从幼儿的角度理解幼儿的行为及其意义解释）获得真实而完整、丰富而不断变化的幼儿个人行为和话语，走进幼儿真实的价值世界，并最终促进幼儿主动而持续地成长与发展。
3.建立对话机制，呈现互动性
情境评价认为，只有将涉及幼儿的所有意见、观点加以综合，评价才能真正反映幼儿发展的真实水平；只有通过各方的对话，幼儿才能不断成长。因此，情境评价应努力建立多元化评价主体，使教师、幼儿、家长乃至其他社会成员都有机会参与评价。首先，评价应建立对话机制，要在评价者和幼儿之间建立一种平等、信任的对话关系。评价者和幼儿双方互相沟通、理解，评价成为双方作为活生生的人的交流，这样才能保证评价的真实性和公平性。其次，要淡化教师权威，教师只是评价主体中的普通一员，而不是领导者或决策人。教师要坚持理解、宽容、平等、对话的互动行为，消除活动中的中心地位和话语霸权。再次，要倾听幼儿的声音，使对话真正地进行。例如，体锻活动结束后，教师鼓励每个幼儿讲述自己的游戏内容，讲述与同伴活动的过程，讲述活动中遇到的困难和解决的方法，讲述学会的新本领，并引导同伴之间相互评价。在整个谈话的过程中，教师给予幼儿最大的主动权和最多的发言机会，让幼儿对自己的行为与结果作出分析和判断，进行自我评价和自我认识；引导同伴之间相互评价，分享好的游戏方法，共同讨论、解决游戏中的问题，成为幼儿遇到困惑或难题时的“贴心人”。同时，教师可以将幼儿体锻过程中的精彩瞬间反馈给家长，帮助家长展开适宜的亲子活动，逐步建立、健全幼儿园、家庭乃至社会三者有机结合的评价体系。
综观当今世界各国幼儿发展评价改革的状况，可以发现幼儿发展评价改革呈现出以下趋势：（1）评价目的从侧重鉴定走向侧重发展；（2）评价内容从片面、静态走向全面、动态；（3）评价主体从一元、单向走向多元、互动；（4）评价方式从量化评价走向质性评价与量化评价相结合。不难看出，幼儿发展评价改革的理论研究和实践活动在纵深推进的过程中，围绕着“为什么评、评什么、谁来评、怎么评”等问题，呈现出一种通过更加具体实际的情境来评价幼儿发展状况的趋向，我们称之为情境化趋向。
一、幼儿学习与发展情境性评价的理论依据
不同的评价活动有不同的价值取向、不同的评价方法和特点，进而形成了不同的评价模式。依据情境学习理论的逻辑，应当建构一种更为全面真实、客观有效、富有促进意义与形成价值的学习评价新机制。评价应当更接近真实生活的任务，并引发具有挑战性的心智过程，强调设计者必须在学习过程中对学生实施持续的现场评定。目前，情境学习的评价出现以下若干种趋势：自我参照评定，测量灵活、可迁移的知识与技能，考虑以学习者为中心的测量尺度的多样性与灵活性，要求生成与建构，实施持续的、进行中的过程评价。总之，评价要与幼儿的学习自然地整合在一起。
多元智能理论强调智能的情境性，也十分注重评价的情境化策略。“多元智能理论之父”加德纳指出：“评估应该成为学习环境中的一部分，而不是在一年学习时间的剩余部分中强制‘外加’的内容。评估应在个体参与学习的情景中‘轻松’地进行。当评估渐渐地成为学校景观的一部分，就不需要再将它从其他的教室活动中分离出来。”
作为多元智能理论在幼儿学习与发展评价中的应用，“光谱计划”（Spectrum Project）为我们提供了富有价值的参考。该计划试图倡导一种完全不同于心理测验和标准化测量的方法，让教育去发掘每个儿童的特点，适应他们的能力水平，并使他们得到最大限度发展。它强调每一个儿童都具有独特的、与众不同的能力；重视以系统的方式，在自然的情境中观察、了解、评价儿童的学习和发展，并提倡把这种方式融入幼儿园每天的日常活动中。在评价中，幼儿是主动的参与者、积极的展示者、自我评价者，而不是被动的测试接受者，评价的情境是幼儿感兴趣的、能参与的、能理解其意义的，因此能极大限度地调动幼儿的智力潜能。“光谱计划”开辟了一条将教育过程和评价相结合的途径，它强调在真实活动情景中的评价，认为评价是对真实表现的解释。同时，“光谱计划”根据多元智能理论设计了八个评估领域，又从中延伸出八套关键技能，使得评估有了一定的结构性，从而使评估更具可操作性。此外，“光谱计划”还提供了以儿童的强项带动儿童的弱项，即扬长补短的切入点，采用对各种智能一视同仁的测量方法，体现了尊重多样性和教育公平的品质。它根据多元智能理论主张的“每一种智力都有价值”的观点，强调给儿童提供一个多领域的活动空间，使每一种智力都得到锻炼。
本文所提出的“情境”概念吸收了国外心理科学对于情境的解释，特别是情境认知论和情境学习论的有关见解。它们认为，知识和知识的认知或学习是情境性的，通过情境性的活动不断积累并运用知识，学习使用一种工具，重要的是了解用这一工具的某一共同体的活动情境。如果课程和教学能使学生像学徒那样进入某一真实或逼真的从业者的文化情境，从事使用工具的学习，这样的学习才可能是有效的。文化情境的影响往往是隐蔽的，但由于是真实情境和真实活动，学习者能成功地感受和接受它们，从而完成对某一共同体的文化适应。鼓励学生从事基于案例的学习、基于问题解决的学习、基于项目的学习，从而在利用知识作为解决问题的工具的过程中增强理解为何（know why）、何时（know when）、何处（know where）、如何（know how）、何人（know who）等新的知识类型的能力。当然，情境观还有独特的民族文化内涵。在中国传统文化中，“情境”表达的是情与境相互交融、和谐同一的意思。情境还有更加深刻的哲学意蕴，它把情境看作“人化”了的环境，看作是儿童作为完整的人全身心地活动于其中，并且到处显现和发展着儿童生命力量的特殊环境，具有亲和性、多样性、体验性、整体性、生成性等特征。
“情境评价”是以著名儿童教育家李吉林倡导的情境教育基本原理为主要支撑，借鉴国外先进的儿童发展评价理论或学说（如情境学习评价理论、多元智能评价理论等），根据幼儿教育的目标，针对幼儿学习和发展的情境性特点，在生动具体的教育情境中正确把握幼儿的特定行为，对幼儿的发展以及相关教育的效益和价值作出客观、全面、合理判断的过程。这种评价是一种基于真实或逼真情境的评价，和传统的幼儿评价只重视脱离情境的纸笔方式测验或知识能力测试，忽视实际综合经验、生活能力（特别是创造能力）乃至人格发展的全面正确的判断，有着根本的区别。通过情境评价可以适时捕捉教育活动过程中发生的一切变动因素，灵活改进与完善教育教学活动，最大限度地发挥评价的教育功能和促进功能，发现幼儿的美好天性，把握幼儿的真实状况，促进幼儿的潜能开发，提高幼儿的发展品质。情境评价为我们进一步深入开展有效的幼儿评价工作提供了新思路。
二、幼儿学习与发展情境性评价的实践与运用
（一）体锻活动实录晨间活动开始了，教师在操场的边上提供了高跷、两根平衡木、三个或四个旺仔牛奶罐组合在一起的材料若干组。孩子们自发形成了三组，开始游戏。一组幼儿将两条平衡木移动到操场中间，在平衡木上行进走；一组孩子玩起了踩高跷；还有一组孩子拿着三个或四个一组的牛奶罐，摆成了一竖排，踩着牛奶罐向前行进。
大约6分钟后，一名男孩踩着高跷踏上了平衡木，开始小心翼翼地在平衡木上向前行进。老师看到了肯定道：“真棒，敢踩着高跷过小桥！”旁边玩踩高跷的孩子听到老师的话，纷纷走向平衡木，开始新的尝试。大约8分钟后，踩着牛奶罐的一组孩子自发将牛奶罐叠成两层向前行进走，开始挑战新的玩法。老师发现后说：“呀，挑战两层的了！”听到老师的话，旁边踩着高跷的三个孩子放下了高跷玩具，也加入了这组游戏。游戏过程中，一半左右的幼儿将牛奶罐踩翻摔到地面，但他们爬起来，将翻倒的牛奶罐叠好后，继续向前行进。大约10分钟后，老师将距离较远的两根平衡木平行放置，玩平衡木的孩子开始尝试双脚分别踩在两根平衡木上向前行进。大约5分钟后，老师将平行的平衡木移动，摆成了小八字形，行走在平衡木上的孩子随着两根平衡木之间距离的增大，速度慢了下来。
（二）幼儿学习与发展情境性评价的实践
对幼儿学习与发展的情境性评价是一种融合幼儿教育过程与幼儿发展评价的全新评价机制，它改变了传统的教育与评价二元对立的格局，将质性评价与量化评价融合，将评价与儿童的学习融合，充分发挥教育的评价作用和评价的教育作用，具有发展性、过程性、互动性和多元性的特征。
1.动态设置指标，彰显发展性
情境评价的根本目的在于支持和促进幼儿的发展。首先，评价要关注幼儿发展的各个方面，如知识、技能、情感、社会性和实际能力的倾向等，并在特定情境（不同的活动）中加以具体化、个性化、综合化的考量。例如，晨间体锻预设的显性目标为平衡，但合作游戏的社会性、参与锻炼的态度和积极性等都应该成为教师评估幼儿学习与发展的重要指标。其次，评价要关注发展过程，侧重于评价幼儿解决问题的实践能力或创造出新产品的创造能力。如踩着高跷的幼儿尝试着过独木桥，借助牛奶罐前行的孩子将牛奶罐叠成双层继续新的挑战，作为教师要及时捕捉幼儿活动中出现的新玩法，鼓励他们的创造与挑战行为，这种激励性评价会吸引更多的幼儿加入和尝试。第三，评价要关注差异、变化，考虑到个体的处境和需要，以个别化方式促进个体价值最大限度得以实现。因此，教师根据每个幼儿的特点，依据幼儿发展的现实性和可能性，制订不同的标准。例如，一组幼儿踩着高跷过独木桥，对能力不同的孩子，老师提出不同的要求：对能力强的幼儿提出速度上的要求，对能力一般的幼儿只要求顺利通过独木桥，对能力弱的孩子允许采用降低重心、减缓速度等适宜自己的办法完成任务。动态、自由的评价使每个幼儿通过活动获得持续的进步，让每一名幼儿的发展过程都丰富多彩。
2.评价伴随活动，凸显过程性
情境学习评价理论认为，儿童及其学习是其所在情境的有机组成部分，而儿童的学习活动比较多的是基于真实情境展开。因此，对儿童学习的评价应置于实际情境之中，置于幼儿自然而真实的学习、生活情境中，伴随着活动进行，使评价成为活动实施中的一个再平常不過的组成部分，而不至于成为教师、幼儿的负担，以确切反映儿童学习的成效，实现幼儿教育与幼儿发展评价的整合。同时，就评价内容而言，不仅要对幼儿的成长过程进行评价，而且要对教师的成长和活动本身的成长进行评价，及时发现问题，反馈信息，促进课程的发展。在上述晨间体育锻炼活动中，教师把幼儿在活动中表现出来的动作的协调性、兴趣、动机、创造性想法、努力程度等都纳入评价之中，贯穿于体育锻炼的全过程。教师和孩子无时无刻不在相互评估：当观察、评估到班级幼儿已能在一条平衡木上快速通过时，教师将两条平衡木平行放置，幼儿两只脚分别踩在两条平衡木上通过，此时对动作协调性的要求提高；一段时间后，教师发现幼儿又适应了新的玩法，速度也逐步加快，这时教师又将平行的平衡木放置成小八字形，幼儿在通过平衡木的过程中必须改变两只脚的间距，这又对幼儿平衡能力提出更高的要求。因为评估是无处不在的，所以教师的指导是即时的，不需要为评估而教，幼儿的经验在评估—调整—实践这一循环往复的过程中螺旋上升，得到拓展。同时，在这个过程中，教师更多的是倾听者、发现者、互动者，通过交往、倾听、观察，用“质”的方法（从幼儿的角度理解幼儿的行为及其意义解释）获得真实而完整、丰富而不断变化的幼儿个人行为和话语，走进幼儿真实的价值世界，并最终促进幼儿主动而持续地成长与发展。
3.建立对话机制，呈现互动性
情境评价认为，只有将涉及幼儿的所有意见、观点加以综合，评价才能真正反映幼儿发展的真实水平；只有通过各方的对话，幼儿才能不断成长。因此，情境评价应努力建立多元化评价主体，使教师、幼儿、家长乃至其他社会成员都有机会参与评价。首先，评价应建立对话机制，要在评价者和幼儿之间建立一种平等、信任的对话关系。评价者和幼儿双方互相沟通、理解，评价成为双方作为活生生的人的交流，这样才能保证评价的真实性和公平性。其次，要淡化教师权威，教师只是评价主体中的普通一员，而不是领导者或决策人。教师要坚持理解、宽容、平等、对话的互动行为，消除活动中的中心地位和话语霸权。再次，要倾听幼儿的声音，使对话真正地进行。例如，体锻活动结束后，教师鼓励每个幼儿讲述自己的游戏内容，讲述与同伴活动的过程，讲述活动中遇到的困难和解决的方法，讲述学会的新本领，并引导同伴之间相互评价。在整个谈话的过程中，教师给予幼儿最大的主动权和最多的发言机会，让幼儿对自己的行为与结果作出分析和判断，进行自我评价和自我认识；引导同伴之间相互评价，分享好的游戏方法，共同讨论、解决游戏中的问题，成为幼儿遇到困惑或难题时的“贴心人”。同时，教师可以将幼儿体锻过程中的精彩瞬间反馈给家长，帮助家长展开适宜的亲子活动，逐步建立、健全幼儿园、家庭乃至社会三者有机结合的评价体系。