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摘要：清华大学教育科学研究院牵头的“中国大学生学习性投入调查”已经在多所高校开展，北京某高校加入了这一调查，但在调查结果反馈教学院系过程中，出现了对有关调查指标的严重误读。认真分析进而努力避免这些误读，不仅对该校自身有效利用调查结果，切实改善教育教学过程及其育人的环境和氛围，提升人才培养的质量与水平具有重要意义，而且对正在开展这一调查及准备开展这一调查的高校，特别是类似地方高校，也会提供有益的借鉴或启迪。
关键词：高校；大学生；学习性投入调查
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2014）02-0052-06
收稿日期：2013-12-23
基金项目：北京信息科技大学2012年高教研究重点课题“创业型大学研究”（2012GJZD07）。
作者简介：杨兴林（1958-），湖北房县人，男，汉族，北京信息科技大学教授、法学博士，主要从事高等教育管理研究。
应对我国高等教育大众化的快速发展及其带来的严峻挑战，为“将教育质量评估重点从高教资源投入转向学生学习的过程和收获”[1]，由清华大学教育科学研究院牵头（下简称“清华大学教科院”），从国外引入并改进的“大学生学习性投入调查”，当下在国内不少高校陆续开展，这对深入了解我国高校学生的学习现状，切实推动高等教育大众化背景下的教育教学质量提升具有重要意义。这项调查包括四大方面指标：①具有国际可比性的教育过程指标：学业挑战度、主动合作学习、生师互动、教育经验丰富程度、校园环境支持度；②具有诊断功能的教育环节指标：课程教育认知目标、课程要求严格程度、课程学习行为、课程外拓展性学习行为；③反映学习态度的“厌学 / 向学”指标；④表现教育结果的教育收获指标（知识、能力和价值观收获）以及“在校满意度”指标。
北京某高校2012年加入清华大学教科院牵头的“大学生学习性投入调查”，按要求完成样本抽样，根据抽样结果实际组织问卷调查，将问卷寄回清华大学教科院指定的单位进行数据统计，根据反馈回来的统计数据及有关统计常模，撰写调研报告，总结调研结果。报告初稿形成后，发放到各教学院系，请各教学院系根据报告反映出来的问题，特别是涉及自身的问题，分析原因，提出改进教育教学的具体措施或意见。从教学院系反馈的总体情况看，各单位均能够比较认真地对待报告提供的情况，对其中涉及自身的问题均进行了相应分析，一些改进意见亦比较具体，但是其中也有一些调查指标被严重误读，客观上影响了对有关问题的深入分析及其改进措施的探究。认真分析进而努力避免这样的误读，不仅对该校自身有效利用调查结果，切实改善教育教学过程及其育人的环境和氛围，提升人才培养的质量与水平具有重要意义，而且对正在开展这一调查及准备参加这一调查的高校，特别是类似地方高校，也会提供一些有益的借鉴或启迪。故此，本文在这里试选其中突出的几例略作分析。
一、关于“求学积极性”
求学积极性偏低，在该校一、二年级，特别是一年级调查结果中反映得相当明显。面对这一突出问题，某些教学院系所作的原因分析却十分简单，认为仅仅在于现在的学生对专业课很感兴趣，对公共基础课存在某种程度的反感。大学一、二年级，特别是一年级的公共基础课多，学生反感，不愿意学习，严重影响了求学的积极性。因此，为提高一、二年级学生，特别是一年级学生的求学积极性，他们建议大学四年的课程设置应该较早、较多地安排专业课程，让学生尽早进入专业学习。这样的解读似乎有某些现实的依据，但是片面性和误读显而易见。求学积极性在“大学生学习性投入调查”中通过“向学/厌学”指标来反映，涵盖“专业兴趣和学业期望两大方面。专业兴趣包含“非常有兴趣、比较有兴趣、有一点兴趣和没兴趣/讨厌”四个层次，具体通过如下问题来测量：你的学习动力如何？你对目前就读的专业有兴趣吗？你认为所读专业对你未来过上满意的生活有帮助吗？你是否同意以下關于你学习的描述（回答包括非常同意、同意、有点同意、不同意）：我喜欢学习是因为它使我不断成长；学习遇到困难时我总会想尽办法克服；我专心致志学习时内心充满了快乐；很多时候我不知道我所学的东西对我而言到底有什么意义。学业期望包含“顺利毕业、取得卓越成就（国内攻读硕士学位、国内攻读博士学位、出国攻读硕士/博士学位）、无期望（没想过/走一步看一步）”三个层次。透过这些问题不难发现，仅仅以学生对专业课很感兴趣，对公共基础课反感来解读调查中反映出来的学生“求学积极性”偏低，完全没有触及“求学积极性”指标所涉及的核心问题，既不可能深入分析不同学生的学习动力及其学习兴趣的情况，也不可能深入分析不少学生的学业期望为什么偏低，特别是为什么对学业没有较高期望的学生比例偏高，也就势必无法对有针对性地改进学生的学习性投入，提升学生的求学积极性发挥积极的导向作用。
至于将专业课程“较早、较多”地安排进低年级培养计划，以提升学生“求学积极性”的建议，更需要认真考虑。据笔者所知，该校多数专业早已在这方面作了不少安排，继续在低年级更多地增加专业课程，看起来是顺应了学生的专业学习要求，实际上必然会以大力压缩公共基础课程为前提，或是将公共基础课程进一步置于无关紧要的地位。这对实现大学的全面育人目标十分不利。众所周知，“本科生的培养，是整个大学教育的基础”[2]。它强调通识教育，又开启专业教育，是通识教育基础上的专业教育。与专业性教育为主的研究生教育相比，它需要有专业教育，但更加突出通识教育的地位，其重要作用主要在于全面开阔学生的知识视野，培养学生的多方面思维能力，陶冶情感，健全心理和人格，促进学生养成对国家、社会、人民和人类的高度忠诚与责任感。美国耶鲁大学1828年的报告曾指出，本科生“要从纯数学中学习论证推理的艺术，从物质科学中了解事实、归纳过程和可能证据的多重性；要在古典文学中发现一些最有品位的完美的典范；通过英语阅读学会运用自己语言讲与写的能力；通过逻辑和思想哲学学习思维的艺术；通过修辞和论辩术，学习讲话的艺术；通过不断地练习写作掌握准确表达的能力；通过即席的讨论，成为果断的、语言流畅的和朝气蓬勃的人”[3]。因此，本科教育作为旨在促进人的全面发展，为学生进入社会、事业发展或科学研究奠定知识、思维、情感、心理、人格基础的重要教育，公共基础课程不仅不能偏废，而且应当高质量地保证。 当然，从现实来看，大学生确实面临巨大的就业压力，希望在大学期间更多地学习一些专业知识，培养一些专业能力，以提高在就业市场竞争中的人力资本，这可以理解，也需要正视。满足这样的要求，可以考虑精选公共基础课程，同时根据不同课程的特点，作出不同的学业要求，如对有的课程作多方面的学术要求，有的课程只需要通过讲座来完成。对某些重要的公共基础课程如数学等，完全可以依据学生的不同知识基础、能力取向和专业特点分级、分层次进行。在美国，有的大学就将数学课程分成三个级别，最低的级别仅相当于我国的高中数学水平，中级相当于我国大学专科要求的数学水平，高级的数学要求往往高于我国现行的大学本科数学要求①。这种作法很值得借鉴。本科教育与单纯职业教育的最大区别，就在于它要培养的是全面发展的人，对社会有较广泛适应能力的人，能从宏观层面、规律层面了解社会、把握社会的人，具有更高层次的思维能力和专业能力的人，而不仅仅是适应某种职业岗位要求的人。我国现阶段大学生求学积极性偏低，原因极其复杂，既有社会复杂因素的影响，也有高校教育教学及其管理等原因。有效提升学生的求学积极性，须有效排除或遏制多方面消极因素的影响，切实从教学内容、知识之于人生的重要价值等方面，激发学生的求学兴趣，提升学生的求学期望，而不是以牺牲全面育人为前提，作出短视性的选择。这一点，作为以育人为首要功能的高校必须十分地清醒和坚定。
二、关于“课程要求严格程度”
“课程要求严格程度”不够，是该校“大学生学习性投入调查”中发现的颇具普遍性的问题。对此，多数教学院系均给予了相当程度的重视，尽可能深入地分析原因，提出改进意见，与此同时，有些教学院系却是基于有限的管理经验，简单地认为“课程要求严格程度”不够，很大程度上就是由于任课教师对课堂管理力度不够，没有嚴格执行课堂考勤制度，对听课次数不达要求者未能坚决取消考试资格等等。简言之，在这些教学院系看来，“课程要求严格程度”就是课堂出勤纪律的严格程度。相应地它们提出：提高课程要求的严格程度，重要措施就是任课教师在课堂管理方面要加大力度，严格课堂考勤，对听课次数不达标的学生坚决取消考试资格。凭心而论，在我国的高校课堂，这样的考勤纪律确是“富有特色”的管理内容，但是它与“大学生学习性投入调查”的“课程要求严格程度”却不是同一范畴的问题，以为仅仅用严格课堂考勤纪律就可以达到或者能够达到“大学生学习性投入调查”所要求的“课程要求严格程度”，确属严重误解。它实际是只看到了实现这一“课程要求严格程度”的保证条件，却没有看到这一“课程严格要求程度”本身有怎样的学术内容和要求。
事实上，“大学生学习性投入调查”的“课程要求严格程度”强调的学术内容和要求主要是学生的阅读、学术论文及研究报告的写作。大学教学不同于中学教学的最大特点在于：任何教材在严格意义上都只是学习的主要参考书，任课教师都可以也应当根据教学需要，为学生指定教材阅读及其它阅读任务。至于书面作业，不仅要有一般的熟习知识、掌握知识的内容，而且必须有一定的学术论文及研究报告的写作和练习，以全面培养学生阅读、分析、理解、运用和写作的能力。保证这些方面的教学要求落到实处，不仅任课教师对学生的学习行为和表现要有及时的评价和反馈，而且必须建立一系列严格的学习检查和平时成绩登记制度，动态监测学生的学习投入和效果，以保证学生圆满达成每一阶段的学习目标。这样的课程要求，完全建立在课程本身的学术要求之上，建立在学生如何进行深度学习，养成课程要求的各种品质和能力之上，绝非一味地强调制定和执行强制性的课堂出勤纪律。
也许有人会说，现阶段大学生普遍心态浮躁、上课缺勤、沉溺网络，即使上课严格考勤，取消出勤次数不达要求学生的考试资格，一些学生还是我行我素，如果不严格考勤，什么样的学术要求都不可能落实，什么样的培养目标也难以达成。这样的看法不是完全没有道理，但是从现实来考察，造成上述问题的原因，除了复杂的社会因素之外，主要根源恰恰在于学校有关课程的学术要求偏低。比较普遍的情况是：一些高校教师从不认真准备教学，更不要说将教学准备视作严肃的智力行为了[4]（P49）。上课照本宣科、“和尚念经”，海阔天空、严重跑题，课前无阅读布置，课后很少关心学生作业，更无学术论文及研究报告之类的要求可提及；至于课程成绩管理则是平时无测验、无检查、无评价、无反馈，结课考试提前透露试题内容，每到登记课程成绩，有关“平时成绩”的处理，总是无论表现如何，状况怎样，所有学生要么全部一样，要么仅有些微差异，以保证所有人都能顺利结课，拿到学分。立足这样的视角看问题，面对“大学生学习性投入调查”发现的“课程要求严格程度”不高，根本的改进途径，首先还应当是基层教学院系的管理者和任课教师必须以高度负责的精神投入教育教学，以规范的教育教学内容、方式和要求开展教育教学，整体提升课程的学术要求，这才是解决问题的根本。严格的课堂出勤纪律并不是不重要，但是严格的课堂出勤纪律只有与严格的课程学术要求相结合才能有效地发挥作用，前者是落实后者的重要保证，而不是相反。不注重后一方面，只在前一个方面绕圈子，一定程度上无异于是缘木求鱼，本末倒置。这是一个再明白不过的道理。
三、关于“生师互动水平”
“生师互动水平”低，是该校“大学生学习性投入调查”反映出来的又一具有普遍性的问题。对此，部分教学院系结合“生师互动”指标的具体内涵，从多个方面进行原因分析，提出了不少的改进措施和意见，但在部分教学院系，它们所作的原因分析，提出的改进建议，视野却相当狭窄：仅仅认为“生师互动水平”与学科专业特点有关，理工科类专业课程实验课多，有教师随堂指导，学生与教师接触机会多，互动水平自然就高；某些专业课程实验课少，学生与教师接触仅仅限于课堂，其它时间接触的机会少，互动水平自然就低。因此，某些专业要提升生师互动的水平，只能要求教师在课堂教学中增加一些能够引起学生兴趣的内容，诸如多讲些时事等，以吸引学生，提升学生与教师互动的积极性，增加生师互动的频次。这样的解读，显然是严重的误解。其一，在这种观点看来，似乎“生师互动”就是教师与学生在课堂上有讲有听，有问有答，有要求有行动，有质疑有解疑，教师教学热情，学生学习主动，等等。不错，这些内容确实属于生师互动的内容，但是在“大学生学习性投入调查”的“生师互动水平”指标中，它们仅仅是重要的内容之一，绝非全部。其二，任何课程都有其内在的学术要求，不立足于这样的学术要求，有效提升生师互动的水平，而是寄希望于任课教师在课堂上讲些有趣的时事来调动学生与教师互动的积极性，增加生师互动的频次，在本质意义上同样是本末倒置。其三，理工科专业有较多的实验课是事实，但这并不表明它就一定会有较高的生师互动水平，二者之间不存在一一对应的关系，该校本次调查中一些理工科教学院系的生师互动水平同样偏低，就是有力的例证。 “大学生学习性投入调查”的“生师互动水平”，实际强调的是两个方面的重要内容：一是有关学生学习行为方面的互动；二是有关学生未来职业计划及人生观、价值观讨论方面的互动。前者包括学生与任课教师一起讨论学习分数或作业，课外与老师一起讨论课堂或者阅读中的问题，课程之外和老师一起做研究，与任课教师一起参与课程以外的工作（如社团活动、入学教育等），任课教师对学生的学习表现给予及时的口头反馈或书面反馈等。后者包括学生与任课教师、学生与辅导员或班主任一起讨论自己的职业计划，与任课教师、辅导员或班主任讨论人生观和价值观等问题。这样的“生师互动”，实际包含了大学生课堂内外学习、观察、实践、发展的多方面要求与行为，涵盖了他们在知识学习、智力培养、能力养成、思维锻炼、心理发展与人生观、价值观形成中的矛盾、碰撞、反复、提升与收获，是促进学生全面成人成才的生师互动。不断丰富这样的生师互动的内涵和形式，着力提升这样的生师互动的质量与水平，既是所有高校管理者、教学院系管理者、任课教师义不容辞的责任和义务，也是所有学生工作部门、学生工作教师义不容辞的责任和义务。要使所有学生在校期间的学习性投入和发展是全面的、充实的，学校提供的教育和帮助首先必须是全面的、充实的，这实为“大学生学习性投入调查”中“生师互动水平”指标的重要涵义和价值追求。强调这样的“生师互动水平”，不断提升这样的“生师互动水平”，对于有效更新我们的教育教学理念，矫正我们的高校在生师互动方面存在的种种问题，牢固树立“以学生为本”的办学观念，均具有极为重要的意义。
四、关于“学业挑战度”
“学业挑战度”低，在该校“大学生学习性投入调查”发现的问题中也具有较高的普遍性。为弄清这一问题产生的原因，多数教学院系都尝试从“学业挑战度”指标本身进行相应分析，提出了不少有针对性的改进措施和意见。与上述情况一样，也有些教学院系，看问题总是习惯于简单归因，缺乏对问题的深入分析，仅仅认为这一问题的产生，很大程度上在于学校和教学院系对教育教学的硬性管理不够，如对低年级学生的淘汰率太低，一年级教学计划太松，导致学生松懈了情绪，放松了学业，等等。在这种观点看来，似乎只要尽可能提高了低年级学生的淘汰率，一年级教学计划中的课程安排足够紧凑，学生的“学业挑战度”就自然得到了提升。这其实是对“学业挑战度”的严重误读，甚至是带有某种程度的想当然。
“大学生学习性投入调查”的“学业挑战度”，具体涵盖11个细项。它们是：阅读指定的教材或参考书（本）；长篇课程论文/报告（篇）（5000字以上）、中篇课程论文/报告（篇）（2000～5000字）、短篇课程论文/报告（篇）（2000字以下）；课程强调分析、综合、判断、运用、努力等的程度；学生每周投入学习的时间、学生在学业方面投入的时间。这样的调查指标和问题设计，其突出特点是从多种能力和品质培养方面，全面测量学生的学习性投入情况，大学生在上述活动中投入的时间和精力越多，受到的学术訓练越多，经历的学习实践越多，他们的多方面品质和能力提升就会越明显，尤其是知识收获就会越显著。相反，学校的教育教学在上述要求方面严重缺项，或者在不少方面有要求无落实，有布置无检查，学生在学习上能够投入的时间和精力必定大打折扣，相应的各方面品质和能力提升，特别是知识收获自然会受到不同程度的影响，甚至是严重的影响。
有效提升“大学生学习性投入调查”所要求的“学业挑战度”，学校除了需要为学生的学习性投入提供有利的学习环境与氛围之外，一个很重要的前提就是学生的学期选课、修课数量必须控制在有限的范围之内，绝不能多多益善。美国作为当代高等教育水平最高的国家之一，它的学生每学期选课、修课量都远低于我国高校学生的选课、修课量。通常情况是：本科学生每学期一般只能修课4到5门，还倍感压力。因为，每上一次课，他们都要阅读教授指定的有关材料达9个小时以上，还要撰写大约5页纸左右的读书报告，一门课平均要撰写读书报告4到5份，还有课堂上的演讲和展示。课程成绩包括课堂讨论、研究论文、演讲和展示、课堂测试等。任何一个环节的成绩薄弱都会影响最终成绩的获得①。
现阶段的我国高校，学生的学期选课、修课通常多达10几门之多，二、三年级则是选课、修课最为集中的时段，到四年级上学期，多数学生基本上只剩下极为有限的学分需要修习。在如此有限的时间内，学生选课、修课量如此之多，学校和任课教师也就只能要求学生掌握一些最为基本的知识，能够通过课程考试，获得相应学分为宜。在这种情况下，“大学生学习性投入调查”中“学业挑战度”指标的相应学术要求和训练自然无从谈起。有效改变这样的状况，首先还是我们的学校管理者、基层教学院系和教师必须认真对照、学习、把握“学业挑战度”的指标内涵，重新审视、规划我们的学业要求，根本扭转大学学习就是混课程门数、拿课程学分、根本不管实际学习效果的不正常状况。否则，仅仅停留于在单纯的行政管理上作文章，把复杂的教育教学问题、学术问题机械地转化为简单的行政管理问题，教育教学方式、学术要求、学术训练的内容全都依然如旧，“学业挑战度”自然不会有任何提高的可能，包括知识收获度在内的学生多方面能力和品质培养的效果如何，也就不言而喻了。
五、关于“教育经验丰富度”
由于多年来人们形成的习惯性认识中，教育经验都是针对教师而言，教师队伍素质高，自然意味着相应的教育经验丰富。这种习惯性认识，直接影响了有关教学院系对“大学生学习性投入调查”中“教育经验丰富度”指标的理解。从反馈情况看，有的教学院系由于拥有较高比例的高级职称教师、教学名师和优秀教学团队，因而当发现“大学生学习性投入调查”结果中本院系学生的“教育经验丰富度”不高时，立即感到难以理解，认为可能是抽取学生样本以及学生填答问卷时出现了误差。在他们看来，自己拥有如此高素质的教师队伍，怎么可能会出现“教育经验丰富度”不高的问题？
其实，“大学生学习性投入调查”的“教育经验丰富度”，内涵所指完全在于学生接受教育而获得的丰富度，所要检验的也是学生的多方面学习性投入以及学习能力的养成与发展，而不是教师队伍自身教育经验的丰富度。这一指标具体涵盖14个细项：与宗教观、世界观或人生观很不相同的学生深入交谈，与城乡背景、民族背景和自己背景不同的学生深入交谈，鼓励来自不同城乡、民族、家庭背景的学生相互接触，参加课外活动（如校园刊物、学生会/团委、社团活动、校内外运动比赛），使用网络媒介讨论或完成作业（如网络学堂、网络论坛、聊天工具等），实习、社会实践或田野调查，做社区服务或志愿者，组织或参与某个社团或学习团体，参加课程要求以外的语言学习，海外学习（短期或长期），辅修第二学位或专业，参加各类学术、专业或设计竞赛，报考资格证书或技能等级证书，在学业中使用计算机。在这些活动中大学生参加的越多，他们的学习性投入自然就越多，获得的教育经验自然就越丰富，反之所获教育经验就势必打上程度不同的折扣。 从内容来看，“大学生学习性投入调查”的“教育经验丰富度”，所强调的不仅是学生的知识性学习经验及其不断丰富的程度，而且涵盖了世界观、人生观、价值观方面的教育经验及其不斷丰富的程度，任何一个教学院系，即使它的所有教师教育教学经验都很丰富，但由于每个人的具体教育教学任务、工作角色所限，也无论如何都难以为学生提供如此全面的帮助。满足这样的要求，在我国现行高校管理体制下，需要不同的管理部门、教学院系、教师以及学生个人的全面配合，任何一个环节缺位，都势必影响学生所获教育经验的丰富度。正因为如此，教学院系面对调查反映出来的“教育经验丰富度”不高，正确的思维方式应当是认真研究这一指标的多方面内容和要求，以便在今后的培养计划中有意识地纳入和涵盖，同时通过与校内有关单位和职能部门之间的统筹，教学院系内部任课教师与学生工作教师之间的统筹，构建起全方位的育人体系，这才是有效丰富大学生教育经验的根本前提，也是有效促进高素质的教师队伍在提升学生“教育经验丰富度”过程中发挥更加积极作用的根本前提。
六、结语
总之，“大学生学习性投入调查”在我国开展的时间不长，不少问题还需要深入地探索和研究。其中，首要的是必须用心领悟它所蕴涵的教育教学理念，深入地研究和把握相关指标的重要意蕴，努力避免受习惯性理念或作法的影响而作出随意的解读或浅层次解读。否则，难免失之毫厘，差之千里，即便不南辕北辙，也会使调查的价值追求大打折扣。教学院系是高校的基层组织，肩负着具体落实学校办学目标、践行学校办学理念，着力提升大学生多方面能力和水平的重任，面对“大学生学习性投入调查”反映出来的问题，更需要以高度的责任心来面对，以严谨的科学精神来解读指标的深层要求以及自身存在的现实差距，进而扎扎实实地探究改进的措施与途径。大学之本在于学。这个“学”不仅仅指学生的“学”，更是指高校如何有效地改进教育教学，创造适宜的环境和氛围，促进学生的“学”，是这两个方面的有机统一。“大学生学习性投入调查”所强调的正是这样的“学”，所需要的正是这样的“学”。这是它的重要价值追求，也是大学人需要深刻认识和体会的重要问题。
参考文献
[1] 清华大学课题组.本科教育怎么办？[N].光明日报，2012-06-19（15）.
[2] 温儒敏.大学应该回归其本意[N].光明日报，2013-06-12（5）.
[3] 王英杰.论大学的保守性——美国耶鲁大学的文化品格[J].比较教育研究，2003（3）：1～8.
[4] [美]肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].明廷雄，彭汉良译.北京：北京大学出版社，2007：49.
（责任编辑 陈剑光）
关键词：高校；大学生；学习性投入调查
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2014）02-0052-06
收稿日期：2013-12-23
基金项目：北京信息科技大学2012年高教研究重点课题“创业型大学研究”（2012GJZD07）。
作者简介：杨兴林（1958-），湖北房县人，男，汉族，北京信息科技大学教授、法学博士，主要从事高等教育管理研究。
应对我国高等教育大众化的快速发展及其带来的严峻挑战，为“将教育质量评估重点从高教资源投入转向学生学习的过程和收获”[1]，由清华大学教育科学研究院牵头（下简称“清华大学教科院”），从国外引入并改进的“大学生学习性投入调查”，当下在国内不少高校陆续开展，这对深入了解我国高校学生的学习现状，切实推动高等教育大众化背景下的教育教学质量提升具有重要意义。这项调查包括四大方面指标：①具有国际可比性的教育过程指标：学业挑战度、主动合作学习、生师互动、教育经验丰富程度、校园环境支持度；②具有诊断功能的教育环节指标：课程教育认知目标、课程要求严格程度、课程学习行为、课程外拓展性学习行为；③反映学习态度的“厌学 / 向学”指标；④表现教育结果的教育收获指标（知识、能力和价值观收获）以及“在校满意度”指标。
北京某高校2012年加入清华大学教科院牵头的“大学生学习性投入调查”，按要求完成样本抽样，根据抽样结果实际组织问卷调查，将问卷寄回清华大学教科院指定的单位进行数据统计，根据反馈回来的统计数据及有关统计常模，撰写调研报告，总结调研结果。报告初稿形成后，发放到各教学院系，请各教学院系根据报告反映出来的问题，特别是涉及自身的问题，分析原因，提出改进教育教学的具体措施或意见。从教学院系反馈的总体情况看，各单位均能够比较认真地对待报告提供的情况，对其中涉及自身的问题均进行了相应分析，一些改进意见亦比较具体，但是其中也有一些调查指标被严重误读，客观上影响了对有关问题的深入分析及其改进措施的探究。认真分析进而努力避免这样的误读，不仅对该校自身有效利用调查结果，切实改善教育教学过程及其育人的环境和氛围，提升人才培养的质量与水平具有重要意义，而且对正在开展这一调查及准备参加这一调查的高校，特别是类似地方高校，也会提供一些有益的借鉴或启迪。故此，本文在这里试选其中突出的几例略作分析。
一、关于“求学积极性”
求学积极性偏低，在该校一、二年级，特别是一年级调查结果中反映得相当明显。面对这一突出问题，某些教学院系所作的原因分析却十分简单，认为仅仅在于现在的学生对专业课很感兴趣，对公共基础课存在某种程度的反感。大学一、二年级，特别是一年级的公共基础课多，学生反感，不愿意学习，严重影响了求学的积极性。因此，为提高一、二年级学生，特别是一年级学生的求学积极性，他们建议大学四年的课程设置应该较早、较多地安排专业课程，让学生尽早进入专业学习。这样的解读似乎有某些现实的依据，但是片面性和误读显而易见。求学积极性在“大学生学习性投入调查”中通过“向学/厌学”指标来反映，涵盖“专业兴趣和学业期望两大方面。专业兴趣包含“非常有兴趣、比较有兴趣、有一点兴趣和没兴趣/讨厌”四个层次，具体通过如下问题来测量：你的学习动力如何？你对目前就读的专业有兴趣吗？你认为所读专业对你未来过上满意的生活有帮助吗？你是否同意以下關于你学习的描述（回答包括非常同意、同意、有点同意、不同意）：我喜欢学习是因为它使我不断成长；学习遇到困难时我总会想尽办法克服；我专心致志学习时内心充满了快乐；很多时候我不知道我所学的东西对我而言到底有什么意义。学业期望包含“顺利毕业、取得卓越成就（国内攻读硕士学位、国内攻读博士学位、出国攻读硕士/博士学位）、无期望（没想过/走一步看一步）”三个层次。透过这些问题不难发现，仅仅以学生对专业课很感兴趣，对公共基础课反感来解读调查中反映出来的学生“求学积极性”偏低，完全没有触及“求学积极性”指标所涉及的核心问题，既不可能深入分析不同学生的学习动力及其学习兴趣的情况，也不可能深入分析不少学生的学业期望为什么偏低，特别是为什么对学业没有较高期望的学生比例偏高，也就势必无法对有针对性地改进学生的学习性投入，提升学生的求学积极性发挥积极的导向作用。
至于将专业课程“较早、较多”地安排进低年级培养计划，以提升学生“求学积极性”的建议，更需要认真考虑。据笔者所知，该校多数专业早已在这方面作了不少安排，继续在低年级更多地增加专业课程，看起来是顺应了学生的专业学习要求，实际上必然会以大力压缩公共基础课程为前提，或是将公共基础课程进一步置于无关紧要的地位。这对实现大学的全面育人目标十分不利。众所周知，“本科生的培养，是整个大学教育的基础”[2]。它强调通识教育，又开启专业教育，是通识教育基础上的专业教育。与专业性教育为主的研究生教育相比，它需要有专业教育，但更加突出通识教育的地位，其重要作用主要在于全面开阔学生的知识视野，培养学生的多方面思维能力，陶冶情感，健全心理和人格，促进学生养成对国家、社会、人民和人类的高度忠诚与责任感。美国耶鲁大学1828年的报告曾指出，本科生“要从纯数学中学习论证推理的艺术，从物质科学中了解事实、归纳过程和可能证据的多重性；要在古典文学中发现一些最有品位的完美的典范；通过英语阅读学会运用自己语言讲与写的能力；通过逻辑和思想哲学学习思维的艺术；通过修辞和论辩术，学习讲话的艺术；通过不断地练习写作掌握准确表达的能力；通过即席的讨论，成为果断的、语言流畅的和朝气蓬勃的人”[3]。因此，本科教育作为旨在促进人的全面发展，为学生进入社会、事业发展或科学研究奠定知识、思维、情感、心理、人格基础的重要教育，公共基础课程不仅不能偏废，而且应当高质量地保证。 当然，从现实来看，大学生确实面临巨大的就业压力，希望在大学期间更多地学习一些专业知识，培养一些专业能力，以提高在就业市场竞争中的人力资本，这可以理解，也需要正视。满足这样的要求，可以考虑精选公共基础课程，同时根据不同课程的特点，作出不同的学业要求，如对有的课程作多方面的学术要求，有的课程只需要通过讲座来完成。对某些重要的公共基础课程如数学等，完全可以依据学生的不同知识基础、能力取向和专业特点分级、分层次进行。在美国，有的大学就将数学课程分成三个级别，最低的级别仅相当于我国的高中数学水平，中级相当于我国大学专科要求的数学水平，高级的数学要求往往高于我国现行的大学本科数学要求①。这种作法很值得借鉴。本科教育与单纯职业教育的最大区别，就在于它要培养的是全面发展的人，对社会有较广泛适应能力的人，能从宏观层面、规律层面了解社会、把握社会的人，具有更高层次的思维能力和专业能力的人，而不仅仅是适应某种职业岗位要求的人。我国现阶段大学生求学积极性偏低，原因极其复杂，既有社会复杂因素的影响，也有高校教育教学及其管理等原因。有效提升学生的求学积极性，须有效排除或遏制多方面消极因素的影响，切实从教学内容、知识之于人生的重要价值等方面，激发学生的求学兴趣，提升学生的求学期望，而不是以牺牲全面育人为前提，作出短视性的选择。这一点，作为以育人为首要功能的高校必须十分地清醒和坚定。
二、关于“课程要求严格程度”
“课程要求严格程度”不够，是该校“大学生学习性投入调查”中发现的颇具普遍性的问题。对此，多数教学院系均给予了相当程度的重视，尽可能深入地分析原因，提出改进意见，与此同时，有些教学院系却是基于有限的管理经验，简单地认为“课程要求严格程度”不够，很大程度上就是由于任课教师对课堂管理力度不够，没有嚴格执行课堂考勤制度，对听课次数不达要求者未能坚决取消考试资格等等。简言之，在这些教学院系看来，“课程要求严格程度”就是课堂出勤纪律的严格程度。相应地它们提出：提高课程要求的严格程度，重要措施就是任课教师在课堂管理方面要加大力度，严格课堂考勤，对听课次数不达标的学生坚决取消考试资格。凭心而论，在我国的高校课堂，这样的考勤纪律确是“富有特色”的管理内容，但是它与“大学生学习性投入调查”的“课程要求严格程度”却不是同一范畴的问题，以为仅仅用严格课堂考勤纪律就可以达到或者能够达到“大学生学习性投入调查”所要求的“课程要求严格程度”，确属严重误解。它实际是只看到了实现这一“课程要求严格程度”的保证条件，却没有看到这一“课程严格要求程度”本身有怎样的学术内容和要求。
事实上，“大学生学习性投入调查”的“课程要求严格程度”强调的学术内容和要求主要是学生的阅读、学术论文及研究报告的写作。大学教学不同于中学教学的最大特点在于：任何教材在严格意义上都只是学习的主要参考书，任课教师都可以也应当根据教学需要，为学生指定教材阅读及其它阅读任务。至于书面作业，不仅要有一般的熟习知识、掌握知识的内容，而且必须有一定的学术论文及研究报告的写作和练习，以全面培养学生阅读、分析、理解、运用和写作的能力。保证这些方面的教学要求落到实处，不仅任课教师对学生的学习行为和表现要有及时的评价和反馈，而且必须建立一系列严格的学习检查和平时成绩登记制度，动态监测学生的学习投入和效果，以保证学生圆满达成每一阶段的学习目标。这样的课程要求，完全建立在课程本身的学术要求之上，建立在学生如何进行深度学习，养成课程要求的各种品质和能力之上，绝非一味地强调制定和执行强制性的课堂出勤纪律。
也许有人会说，现阶段大学生普遍心态浮躁、上课缺勤、沉溺网络，即使上课严格考勤，取消出勤次数不达要求学生的考试资格，一些学生还是我行我素，如果不严格考勤，什么样的学术要求都不可能落实，什么样的培养目标也难以达成。这样的看法不是完全没有道理，但是从现实来考察，造成上述问题的原因，除了复杂的社会因素之外，主要根源恰恰在于学校有关课程的学术要求偏低。比较普遍的情况是：一些高校教师从不认真准备教学，更不要说将教学准备视作严肃的智力行为了[4]（P49）。上课照本宣科、“和尚念经”，海阔天空、严重跑题，课前无阅读布置，课后很少关心学生作业，更无学术论文及研究报告之类的要求可提及；至于课程成绩管理则是平时无测验、无检查、无评价、无反馈，结课考试提前透露试题内容，每到登记课程成绩，有关“平时成绩”的处理，总是无论表现如何，状况怎样，所有学生要么全部一样，要么仅有些微差异，以保证所有人都能顺利结课，拿到学分。立足这样的视角看问题，面对“大学生学习性投入调查”发现的“课程要求严格程度”不高，根本的改进途径，首先还应当是基层教学院系的管理者和任课教师必须以高度负责的精神投入教育教学，以规范的教育教学内容、方式和要求开展教育教学，整体提升课程的学术要求，这才是解决问题的根本。严格的课堂出勤纪律并不是不重要，但是严格的课堂出勤纪律只有与严格的课程学术要求相结合才能有效地发挥作用，前者是落实后者的重要保证，而不是相反。不注重后一方面，只在前一个方面绕圈子，一定程度上无异于是缘木求鱼，本末倒置。这是一个再明白不过的道理。
三、关于“生师互动水平”
“生师互动水平”低，是该校“大学生学习性投入调查”反映出来的又一具有普遍性的问题。对此，部分教学院系结合“生师互动”指标的具体内涵，从多个方面进行原因分析，提出了不少的改进措施和意见，但在部分教学院系，它们所作的原因分析，提出的改进建议，视野却相当狭窄：仅仅认为“生师互动水平”与学科专业特点有关，理工科类专业课程实验课多，有教师随堂指导，学生与教师接触机会多，互动水平自然就高；某些专业课程实验课少，学生与教师接触仅仅限于课堂，其它时间接触的机会少，互动水平自然就低。因此，某些专业要提升生师互动的水平，只能要求教师在课堂教学中增加一些能够引起学生兴趣的内容，诸如多讲些时事等，以吸引学生，提升学生与教师互动的积极性，增加生师互动的频次。这样的解读，显然是严重的误解。其一，在这种观点看来，似乎“生师互动”就是教师与学生在课堂上有讲有听，有问有答，有要求有行动，有质疑有解疑，教师教学热情，学生学习主动，等等。不错，这些内容确实属于生师互动的内容，但是在“大学生学习性投入调查”的“生师互动水平”指标中，它们仅仅是重要的内容之一，绝非全部。其二，任何课程都有其内在的学术要求，不立足于这样的学术要求，有效提升生师互动的水平，而是寄希望于任课教师在课堂上讲些有趣的时事来调动学生与教师互动的积极性，增加生师互动的频次，在本质意义上同样是本末倒置。其三，理工科专业有较多的实验课是事实，但这并不表明它就一定会有较高的生师互动水平，二者之间不存在一一对应的关系，该校本次调查中一些理工科教学院系的生师互动水平同样偏低，就是有力的例证。 “大学生学习性投入调查”的“生师互动水平”，实际强调的是两个方面的重要内容：一是有关学生学习行为方面的互动；二是有关学生未来职业计划及人生观、价值观讨论方面的互动。前者包括学生与任课教师一起讨论学习分数或作业，课外与老师一起讨论课堂或者阅读中的问题，课程之外和老师一起做研究，与任课教师一起参与课程以外的工作（如社团活动、入学教育等），任课教师对学生的学习表现给予及时的口头反馈或书面反馈等。后者包括学生与任课教师、学生与辅导员或班主任一起讨论自己的职业计划，与任课教师、辅导员或班主任讨论人生观和价值观等问题。这样的“生师互动”，实际包含了大学生课堂内外学习、观察、实践、发展的多方面要求与行为，涵盖了他们在知识学习、智力培养、能力养成、思维锻炼、心理发展与人生观、价值观形成中的矛盾、碰撞、反复、提升与收获，是促进学生全面成人成才的生师互动。不断丰富这样的生师互动的内涵和形式，着力提升这样的生师互动的质量与水平，既是所有高校管理者、教学院系管理者、任课教师义不容辞的责任和义务，也是所有学生工作部门、学生工作教师义不容辞的责任和义务。要使所有学生在校期间的学习性投入和发展是全面的、充实的，学校提供的教育和帮助首先必须是全面的、充实的，这实为“大学生学习性投入调查”中“生师互动水平”指标的重要涵义和价值追求。强调这样的“生师互动水平”，不断提升这样的“生师互动水平”，对于有效更新我们的教育教学理念，矫正我们的高校在生师互动方面存在的种种问题，牢固树立“以学生为本”的办学观念，均具有极为重要的意义。
四、关于“学业挑战度”
“学业挑战度”低，在该校“大学生学习性投入调查”发现的问题中也具有较高的普遍性。为弄清这一问题产生的原因，多数教学院系都尝试从“学业挑战度”指标本身进行相应分析，提出了不少有针对性的改进措施和意见。与上述情况一样，也有些教学院系，看问题总是习惯于简单归因，缺乏对问题的深入分析，仅仅认为这一问题的产生，很大程度上在于学校和教学院系对教育教学的硬性管理不够，如对低年级学生的淘汰率太低，一年级教学计划太松，导致学生松懈了情绪，放松了学业，等等。在这种观点看来，似乎只要尽可能提高了低年级学生的淘汰率，一年级教学计划中的课程安排足够紧凑，学生的“学业挑战度”就自然得到了提升。这其实是对“学业挑战度”的严重误读，甚至是带有某种程度的想当然。
“大学生学习性投入调查”的“学业挑战度”，具体涵盖11个细项。它们是：阅读指定的教材或参考书（本）；长篇课程论文/报告（篇）（5000字以上）、中篇课程论文/报告（篇）（2000～5000字）、短篇课程论文/报告（篇）（2000字以下）；课程强调分析、综合、判断、运用、努力等的程度；学生每周投入学习的时间、学生在学业方面投入的时间。这样的调查指标和问题设计，其突出特点是从多种能力和品质培养方面，全面测量学生的学习性投入情况，大学生在上述活动中投入的时间和精力越多，受到的学术訓练越多，经历的学习实践越多，他们的多方面品质和能力提升就会越明显，尤其是知识收获就会越显著。相反，学校的教育教学在上述要求方面严重缺项，或者在不少方面有要求无落实，有布置无检查，学生在学习上能够投入的时间和精力必定大打折扣，相应的各方面品质和能力提升，特别是知识收获自然会受到不同程度的影响，甚至是严重的影响。
有效提升“大学生学习性投入调查”所要求的“学业挑战度”，学校除了需要为学生的学习性投入提供有利的学习环境与氛围之外，一个很重要的前提就是学生的学期选课、修课数量必须控制在有限的范围之内，绝不能多多益善。美国作为当代高等教育水平最高的国家之一，它的学生每学期选课、修课量都远低于我国高校学生的选课、修课量。通常情况是：本科学生每学期一般只能修课4到5门，还倍感压力。因为，每上一次课，他们都要阅读教授指定的有关材料达9个小时以上，还要撰写大约5页纸左右的读书报告，一门课平均要撰写读书报告4到5份，还有课堂上的演讲和展示。课程成绩包括课堂讨论、研究论文、演讲和展示、课堂测试等。任何一个环节的成绩薄弱都会影响最终成绩的获得①。
现阶段的我国高校，学生的学期选课、修课通常多达10几门之多，二、三年级则是选课、修课最为集中的时段，到四年级上学期，多数学生基本上只剩下极为有限的学分需要修习。在如此有限的时间内，学生选课、修课量如此之多，学校和任课教师也就只能要求学生掌握一些最为基本的知识，能够通过课程考试，获得相应学分为宜。在这种情况下，“大学生学习性投入调查”中“学业挑战度”指标的相应学术要求和训练自然无从谈起。有效改变这样的状况，首先还是我们的学校管理者、基层教学院系和教师必须认真对照、学习、把握“学业挑战度”的指标内涵，重新审视、规划我们的学业要求，根本扭转大学学习就是混课程门数、拿课程学分、根本不管实际学习效果的不正常状况。否则，仅仅停留于在单纯的行政管理上作文章，把复杂的教育教学问题、学术问题机械地转化为简单的行政管理问题，教育教学方式、学术要求、学术训练的内容全都依然如旧，“学业挑战度”自然不会有任何提高的可能，包括知识收获度在内的学生多方面能力和品质培养的效果如何，也就不言而喻了。
五、关于“教育经验丰富度”
由于多年来人们形成的习惯性认识中，教育经验都是针对教师而言，教师队伍素质高，自然意味着相应的教育经验丰富。这种习惯性认识，直接影响了有关教学院系对“大学生学习性投入调查”中“教育经验丰富度”指标的理解。从反馈情况看，有的教学院系由于拥有较高比例的高级职称教师、教学名师和优秀教学团队，因而当发现“大学生学习性投入调查”结果中本院系学生的“教育经验丰富度”不高时，立即感到难以理解，认为可能是抽取学生样本以及学生填答问卷时出现了误差。在他们看来，自己拥有如此高素质的教师队伍，怎么可能会出现“教育经验丰富度”不高的问题？
其实，“大学生学习性投入调查”的“教育经验丰富度”，内涵所指完全在于学生接受教育而获得的丰富度，所要检验的也是学生的多方面学习性投入以及学习能力的养成与发展，而不是教师队伍自身教育经验的丰富度。这一指标具体涵盖14个细项：与宗教观、世界观或人生观很不相同的学生深入交谈，与城乡背景、民族背景和自己背景不同的学生深入交谈，鼓励来自不同城乡、民族、家庭背景的学生相互接触，参加课外活动（如校园刊物、学生会/团委、社团活动、校内外运动比赛），使用网络媒介讨论或完成作业（如网络学堂、网络论坛、聊天工具等），实习、社会实践或田野调查，做社区服务或志愿者，组织或参与某个社团或学习团体，参加课程要求以外的语言学习，海外学习（短期或长期），辅修第二学位或专业，参加各类学术、专业或设计竞赛，报考资格证书或技能等级证书，在学业中使用计算机。在这些活动中大学生参加的越多，他们的学习性投入自然就越多，获得的教育经验自然就越丰富，反之所获教育经验就势必打上程度不同的折扣。 从内容来看，“大学生学习性投入调查”的“教育经验丰富度”，所强调的不仅是学生的知识性学习经验及其不断丰富的程度，而且涵盖了世界观、人生观、价值观方面的教育经验及其不斷丰富的程度，任何一个教学院系，即使它的所有教师教育教学经验都很丰富，但由于每个人的具体教育教学任务、工作角色所限，也无论如何都难以为学生提供如此全面的帮助。满足这样的要求，在我国现行高校管理体制下，需要不同的管理部门、教学院系、教师以及学生个人的全面配合，任何一个环节缺位，都势必影响学生所获教育经验的丰富度。正因为如此，教学院系面对调查反映出来的“教育经验丰富度”不高，正确的思维方式应当是认真研究这一指标的多方面内容和要求，以便在今后的培养计划中有意识地纳入和涵盖，同时通过与校内有关单位和职能部门之间的统筹，教学院系内部任课教师与学生工作教师之间的统筹，构建起全方位的育人体系，这才是有效丰富大学生教育经验的根本前提，也是有效促进高素质的教师队伍在提升学生“教育经验丰富度”过程中发挥更加积极作用的根本前提。
六、结语
总之，“大学生学习性投入调查”在我国开展的时间不长，不少问题还需要深入地探索和研究。其中，首要的是必须用心领悟它所蕴涵的教育教学理念，深入地研究和把握相关指标的重要意蕴，努力避免受习惯性理念或作法的影响而作出随意的解读或浅层次解读。否则，难免失之毫厘，差之千里，即便不南辕北辙，也会使调查的价值追求大打折扣。教学院系是高校的基层组织，肩负着具体落实学校办学目标、践行学校办学理念，着力提升大学生多方面能力和水平的重任，面对“大学生学习性投入调查”反映出来的问题，更需要以高度的责任心来面对，以严谨的科学精神来解读指标的深层要求以及自身存在的现实差距，进而扎扎实实地探究改进的措施与途径。大学之本在于学。这个“学”不仅仅指学生的“学”，更是指高校如何有效地改进教育教学，创造适宜的环境和氛围，促进学生的“学”，是这两个方面的有机统一。“大学生学习性投入调查”所强调的正是这样的“学”，所需要的正是这样的“学”。这是它的重要价值追求，也是大学人需要深刻认识和体会的重要问题。
参考文献
[1] 清华大学课题组.本科教育怎么办？[N].光明日报，2012-06-19（15）.
[2] 温儒敏.大学应该回归其本意[N].光明日报，2013-06-12（5）.
[3] 王英杰.论大学的保守性——美国耶鲁大学的文化品格[J].比较教育研究，2003（3）：1～8.
[4] [美]肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].明廷雄，彭汉良译.北京：北京大学出版社，2007：49.
（责任编辑 陈剑光）