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姥对乡亲们的爱、对“我”的爱，以及“我”对姥姥的爱，则是文章的暗线。
学生在我的点拨下，不难发现“剪纸”传情，就是文本内在的“穿珠”之“线”，而文中小屯窗上贴着的剪纸、乡亲们的夸奖、姥姥的剪纸情景、结尾的抒情，就是这两根线上的“珍珠”。主“线”贯穿始终，“珠”才有序不散。在这样的点拨下，学生阅读时更容易抓住主线，理清文脉，逐渐走进姥姥与作者的情感世界，阅读思路因此更清晰。
二、 立足关注——文章整体的观照
高年级的阅读教学，必须从篇的高度展开。一篇文章作者如何谋篇布局，如何围绕中心选取合适的材料来写，围绕主题重点写的是哪部分的内容等，老师如不去有意识地引导，学生是很难发现的。因此，拿到一篇文章，教师要引导学生鸟瞰全文，尝试站在高处，从文本整体入手，聚焦典型事例及独特的表达方法，去感受作者谋篇布局的独具匠心。
[教学片段二]观整体
师：我们纵观全文，作者笑源回忆了姥姥都剪了哪些剪纸呢？
生：姥姥为乡亲们剪了“喜鹊登枝”，姥姥为“我”剪了“牛与小兔”。
师：作者写姥姥剪不同的剪纸时，写法有何不同呢？
生：作者重点写的是姥姥剪“喜鹊登枝”以及姥姥剪“牛与小兔”的剪纸，而剪其他的剪纸，只是笼统地作了个介绍。
师：同学们，你们有没有发现，文学作品的创作与电影拍摄技术，有着异曲同工之妙呢？作者描写姥姥为乡亲们什么都剪的内容，是扫描式的整体描写，犹如电影拍摄时快速扫描的全图景；而姥姥被捂眼剪“喜鹊登枝”，剪“牛与小兔”则是典型描写，犹如电影拍摄中聚焦定格的“特写镜头”。因此，这两方面不同的笔墨分量，使文章张弛有度，特写镜头的安排与描写则是随中心而定，更侧重传递出姥姥对“我”暖暖的爱。（生心领神会地点头示意）
师：同学们，我们写文章也应根据所表达的情感，善于安排好整体描写，聚焦好典型描写，这样从整体上去把握，能使表达的情感更透彻，人物形象也更丰满。
通过选择这样的教学点，在未来的阅读中，学生读到一篇陌生的文章，将会用这样的视角从整体抓主干，厘清课文的思路，捕获文中重点事例，揣摩表达方式，从而悟出作者的写法目的，有助于更有效地提升阅读的效率。有了这样的引导，学生在写作时，也会围绕写作目的，尝试合理的谋篇布局，在选材时会预设所选材料能否凸显人物形象，也会尝试围绕中心，确定哪部分内容是典型描写，哪部分内容是整体描写，这样，一定能实现表达的高质量。
三、 立足关注——恰当材料的选择
选入教材的每篇文章都主题突出，选材得当。在阅读教学中，教师还要启发学生思考，作者围绕中心选择了哪些材料，为何选择这些材料来抒发自己的情感？如果不引导，学生往往一下子悟不到。
[教学片段三]思选材
师：同学们，请你们想一想，姥姥什么东西都会剪，那为什么作者重点写姥姥剪“喜鹊登枝”及“牛与小兔”这两幅剪纸呢？
生：我发现姥姥剪“喜鹊登枝”剪得最多，庄稼人图吉利，这种剪纸，遇什么喜事都可以贴，这样热心的姥姥，难怪会得到村里人的喜爱。
师：从“我”捂住姥姥的眼睛，让她剪“喜鹊登枝”这一情景的描写中，你还能体会到什么？
生：“我”与姥姥之间的那份无拘无束，我体会到了祖孙俩之间的那份贴心的亲情。
生：姥姥剪“牛与小兔”，不仅可以看出她剪纸技艺的高超，更可看出她对笑源的爱，她通过剪纸传递着暖暖的祖孙情。这样慈爱的姥姥“我”怎能忘记呢？
师：是啊，“牛与小兔”的剪纸，更能反映出姥姥与“我”之间的亲情。从这里可看出作者选材得当，选择最能反映“姥姥爱我”这一中心的内容，作为典型事例，不惜笔墨地来描写，刻画出了姥姥鲜明的形象。
生：我还发现，作者在写“牛与小兔”时，也采用了典型描写与整体描写相结合的方法来写。
师：你能具体地说一说吗？
生：姥姥为“我”剪了多种不同姿态的“牛与小兔”，但作者把“牛驮小兔”“牛兔吃草”“牛盼小兔”这三幅剪纸作为重点来写，这三幅剪纸的内容及祖孙俩的对话、动作，更能突出姥姥对我的爱。
师：是啊，好的文章往往都能围绕中心巧妙地确
定好重点，聚焦典型，烘托人物，传递真情。
在教学时，老师要引导学生关注作者是如何围绕中心合理选材，如何围绕所要表达的情感，确定整体描写与典型描写，来合理地刻画人物形象。有了这样的指导，那么，在将来的阅读与写作中，学生势必会用这样的视角、这样的思维去读文章，去构思文章，去写文章。关注这样的教学点，可打通学生文本内容与生活素材之间的联系，从而实现教课文到学语文的转身。
四、 立足关注——细化表达的解读
一篇文章编入教材时，就成了学生语言文字运用的例子，文本最大的价值莫过于通过教师的引领，让学生去发现、去学习作者如何细化地表达。一般写人写事的文章，都是聚焦特写镜头（典型事例），通过人物的语言、动作、神情、心理活动等表现来刻画人物的。而一位剪纸技艺深入人心慈祥的姥姥形象是如何刻画出来的？作者又是如何细化来表达的，文章的言语形式价值又在哪儿呢？这些都需要老师的引导与点拨，学生才会悟得。
[教学片段四]品细节
师：同学们，从姥姥剪“喜鹊登枝”这个事例中，我们不难体会到，姥姥剪纸技艺的高超及对“我”的爱，那么作者是怎么把一个慈祥的、剪纸技艺高超的姥姥形象，活灵活现地展现在我们眼前的呢？
生：作者抓住了姥姥剪纸过程中，“我”刁难姥姥的动作、语言、心理及姥姥的动作、语言来写细致的。
生：还从“刁难”“耍赖”等词中，体会到作者在姥姥面前是无拘无束的，想做什么就做什么，爱做什么就做什么。可见，他有一个多么爱他的姥姥、宽容他的姥姥，难怪姥姥一直留在他的记忆深处。 师：是呀，通过细节描写，即人物的动作、语言、心理活动等来刻画人物形象，就能使人物形象生动起来。如果我们来写人物，也可以采用这样的方法，围绕发生在某个人物身上的典型事例，抓住人物的动作、语言、心理活动等细节来刻画人物的形象。
在课堂的品读与感悟中，立足细化地表达，聚焦人物表现，明晰人物形象，关注言语形式，使学生获得语言的智慧。在将来的阅读与习作中，当学生悟得了写作意图，合理捕捉特写镜头时，就会思考人物的动作、语言、心理活动等细节刻画，从而彰显出语言的魅力，提升表达的效果。
五、 立足关注——同类文章的比较
本着“用课文教语文”的宗旨，教一篇课文要关注一类课文。教师可以将分散在小学语文不同年级中的同类课文引导学生进行比较，让学生的头脑中形成篇与篇之间的密切关联，在篇与篇的比较中，使学生对同一类课文的理解触类旁通，由浅入深 ，发展内化，逐步促进学生知识网络的整体形成。如以教材中赞美亲情的文章为例，带领学生同中求异，通过比较、梳理、归纳，经历一回发现、生成、内化的过程。这样的引导，可以实现学一篇忆一类，从而在迁移中、在举一反三中学会轻松表达。
[教学片段五]比同类
师：《姥姥的剪纸》是一篇赞美亲情的文章。整个小学阶段，我们已学过的描写亲情的文章还有哪些？
生：有《我和祖父的园子》《月光启蒙》《桂花雨》等。
师：这些同是写亲情的文章，写法上有什么相同的地方？
生：这些文章都用了“寄情于物”的写法，作者把自己的感情，深深地寄托在剪纸、桂花雨、月光、我和祖父的园子上，这种写法称“寄情于物”。
生：这些赞美亲情的文章，都通过典型事例来写的。而且在叙事的过程中，都抓住了人物的动作、神态、语言、心理活动来刻画人物的形象。
师：说得真好，我们以前学过的这些文章，都用了“寄情于物”的写法，作者把自己的感情深深地寄托在桂花雨、月光、我和祖父的园子，表达得情真意切。同学们，我们每天都享受着亲人给予我们无私的爱，请回忆生活中的点点滴滴，你能否用上“寄情于物”的写法，表达对亲情的赞美呢？（生习作）
在学生悟得了“寄情于物”的表现手法后，一篇篇真情流露的、反映亲情的文章，在学生们的笔下诞生了，如《温暖无处不在》《外婆的奶糖》《那美妙的歌声》《忘不了的叮咛》《阳光下》《那熟悉的电话》《那一抹温暖》《那一杯牛奶》《那一碗冒着热气的粥》……将同类文章进行比较，联系起学生新旧知识的链接点，激活了学生已有的生活体验，求同比异，描写亲情文章的表达方法便使他们了然于胸，促进了学生语言运用能力的发展。
（作者单位：常熟市何市中心小学）
一、 惊异于语言的结构
语言的结构是内在的，也是个性的。内在的结构，需要“久扣柴扉”方得一见真容；个性的结构，需要对言者表达风格进行体悟，并和自己的表达习惯建立沟通渠道，方得豁然开朗。
辛弃疾的《清平乐·村居》是一首描写农村生活的宋词，恬静、和谐的场景令人久读不厌。这首词的语言结构对新接触词的学生是个冲击：首先词的“题目”是前后两部分，其次全词分上、下两阕。读通全词后进入理解阶段，要求学生听我诵读的同时，到右边的“课文图画”中找到相应的“图块”，然后对照“图块”，用语言描述“所见”，很快解决了词义和句意。这时候，我出示六幅独立的场景：“茅檐低小”“溪上青草”“相媚好”“大儿锄豆”“中儿织笼”“小儿卧剥莲蓬”。要求学生按照自己喜欢的顺序摆一摆，不少学生思维和原文、课文插图不一样。几次变换顺序，有学生提出看法：“我发现，这些图片可以搬动，可以有多种摆法，因为这些图之间都是独立的。”这个发现吸引了同学们的眼球。“把这六幅独立的图组合起来，就是一幅完整的画面；把这几句话组合起来，就是一篇完整的作品。这样的组织语言的手法，老师叫它‘组块’。
这样的方法，在文学作品里常见，我们回忆《少年王冕》那一课的描写雨后景色的片段，注意写了几块，又是如何组块的？”同学们一下子就找到了这一段描写的几块，按照“天—山—湖”顺序来组合。对于发现，同学们很兴奋，思维达到最佳状态，发现也到达新境界：块与块之间也许没有联系，但是，一旦组合起来，就会让人产生新的联想。其实每篇习作都是要分段的，这一段一个意思，也是一种组块，比如写一个勤劳的人，从“在家里做家务勤快”“在班上做值日认真细致”“在敬老院做义工积极”三个角度各写一段，然后组合起来，就是一篇中心明确的习作了。我点拨：“所以，组块的块与块之间应当有着某种联系。
又如，经过反复研读《记金华的双龙洞》一课，我发现这篇文章的结构特色是“上钩下联”，就是在上段的末尾交代一句，下段开头就从这句开始写，这样就把全文几段紧密结合起来，成为一个整体。对于这样的结构特色，应当让同学们发现并体会到好处，才符合教材“样本”的要求。抽象的问题要具体化，于是我重新组织材料，把文中“上钩下联”的句子呈现：“……这是外洞。”“在外洞找泉水的来路，原来从靠左边的石壁下方的孔隙流出。虽说是孔隙，可也容得下一只小船进出。”“大约行了二三丈的水程吧，就登陆了，这就到了内洞。”“内洞一团漆黑，什么都看不见。”这样抠掉以后，形成一篇新的文本给同学们自由阅读。果真，他们没有发现新旧文本的不同。我提醒自己：一定要让他们发现作家语言的内在结构！我再次要求学生读新材料，谈谈感受，同学们的感觉不错：“感觉好像松垮垮的。”“为什么呢？”没有得到学生回应。我决定采用对比读的方法来引导发现。于是我读一段原文，学生读对应的一段，同时画出有差别的地方。
学生在我的点拨下，不难发现“剪纸”传情，就是文本内在的“穿珠”之“线”，而文中小屯窗上贴着的剪纸、乡亲们的夸奖、姥姥的剪纸情景、结尾的抒情，就是这两根线上的“珍珠”。主“线”贯穿始终，“珠”才有序不散。在这样的点拨下，学生阅读时更容易抓住主线，理清文脉，逐渐走进姥姥与作者的情感世界，阅读思路因此更清晰。
二、 立足关注——文章整体的观照
高年级的阅读教学，必须从篇的高度展开。一篇文章作者如何谋篇布局，如何围绕中心选取合适的材料来写，围绕主题重点写的是哪部分的内容等，老师如不去有意识地引导，学生是很难发现的。因此，拿到一篇文章，教师要引导学生鸟瞰全文，尝试站在高处，从文本整体入手，聚焦典型事例及独特的表达方法，去感受作者谋篇布局的独具匠心。
[教学片段二]观整体
师：我们纵观全文，作者笑源回忆了姥姥都剪了哪些剪纸呢？
生：姥姥为乡亲们剪了“喜鹊登枝”，姥姥为“我”剪了“牛与小兔”。
师：作者写姥姥剪不同的剪纸时，写法有何不同呢？
生：作者重点写的是姥姥剪“喜鹊登枝”以及姥姥剪“牛与小兔”的剪纸，而剪其他的剪纸，只是笼统地作了个介绍。
师：同学们，你们有没有发现，文学作品的创作与电影拍摄技术，有着异曲同工之妙呢？作者描写姥姥为乡亲们什么都剪的内容，是扫描式的整体描写，犹如电影拍摄时快速扫描的全图景；而姥姥被捂眼剪“喜鹊登枝”，剪“牛与小兔”则是典型描写，犹如电影拍摄中聚焦定格的“特写镜头”。因此，这两方面不同的笔墨分量，使文章张弛有度，特写镜头的安排与描写则是随中心而定，更侧重传递出姥姥对“我”暖暖的爱。（生心领神会地点头示意）
师：同学们，我们写文章也应根据所表达的情感，善于安排好整体描写，聚焦好典型描写，这样从整体上去把握，能使表达的情感更透彻，人物形象也更丰满。
通过选择这样的教学点，在未来的阅读中，学生读到一篇陌生的文章，将会用这样的视角从整体抓主干，厘清课文的思路，捕获文中重点事例，揣摩表达方式，从而悟出作者的写法目的，有助于更有效地提升阅读的效率。有了这样的引导，学生在写作时，也会围绕写作目的，尝试合理的谋篇布局，在选材时会预设所选材料能否凸显人物形象，也会尝试围绕中心，确定哪部分内容是典型描写，哪部分内容是整体描写，这样，一定能实现表达的高质量。
三、 立足关注——恰当材料的选择
选入教材的每篇文章都主题突出，选材得当。在阅读教学中，教师还要启发学生思考，作者围绕中心选择了哪些材料，为何选择这些材料来抒发自己的情感？如果不引导，学生往往一下子悟不到。
[教学片段三]思选材
师：同学们，请你们想一想，姥姥什么东西都会剪，那为什么作者重点写姥姥剪“喜鹊登枝”及“牛与小兔”这两幅剪纸呢？
生：我发现姥姥剪“喜鹊登枝”剪得最多，庄稼人图吉利，这种剪纸，遇什么喜事都可以贴，这样热心的姥姥，难怪会得到村里人的喜爱。
师：从“我”捂住姥姥的眼睛，让她剪“喜鹊登枝”这一情景的描写中，你还能体会到什么？
生：“我”与姥姥之间的那份无拘无束，我体会到了祖孙俩之间的那份贴心的亲情。
生：姥姥剪“牛与小兔”，不仅可以看出她剪纸技艺的高超，更可看出她对笑源的爱，她通过剪纸传递着暖暖的祖孙情。这样慈爱的姥姥“我”怎能忘记呢？
师：是啊，“牛与小兔”的剪纸，更能反映出姥姥与“我”之间的亲情。从这里可看出作者选材得当，选择最能反映“姥姥爱我”这一中心的内容，作为典型事例，不惜笔墨地来描写，刻画出了姥姥鲜明的形象。
生：我还发现，作者在写“牛与小兔”时，也采用了典型描写与整体描写相结合的方法来写。
师：你能具体地说一说吗？
生：姥姥为“我”剪了多种不同姿态的“牛与小兔”，但作者把“牛驮小兔”“牛兔吃草”“牛盼小兔”这三幅剪纸作为重点来写，这三幅剪纸的内容及祖孙俩的对话、动作，更能突出姥姥对我的爱。
师：是啊，好的文章往往都能围绕中心巧妙地确
定好重点，聚焦典型，烘托人物，传递真情。
在教学时，老师要引导学生关注作者是如何围绕中心合理选材，如何围绕所要表达的情感，确定整体描写与典型描写，来合理地刻画人物形象。有了这样的指导，那么，在将来的阅读与写作中，学生势必会用这样的视角、这样的思维去读文章，去构思文章，去写文章。关注这样的教学点，可打通学生文本内容与生活素材之间的联系，从而实现教课文到学语文的转身。
四、 立足关注——细化表达的解读
一篇文章编入教材时，就成了学生语言文字运用的例子，文本最大的价值莫过于通过教师的引领，让学生去发现、去学习作者如何细化地表达。一般写人写事的文章，都是聚焦特写镜头（典型事例），通过人物的语言、动作、神情、心理活动等表现来刻画人物的。而一位剪纸技艺深入人心慈祥的姥姥形象是如何刻画出来的？作者又是如何细化来表达的，文章的言语形式价值又在哪儿呢？这些都需要老师的引导与点拨，学生才会悟得。
[教学片段四]品细节
师：同学们，从姥姥剪“喜鹊登枝”这个事例中，我们不难体会到，姥姥剪纸技艺的高超及对“我”的爱，那么作者是怎么把一个慈祥的、剪纸技艺高超的姥姥形象，活灵活现地展现在我们眼前的呢？
生：作者抓住了姥姥剪纸过程中，“我”刁难姥姥的动作、语言、心理及姥姥的动作、语言来写细致的。
生：还从“刁难”“耍赖”等词中，体会到作者在姥姥面前是无拘无束的，想做什么就做什么，爱做什么就做什么。可见，他有一个多么爱他的姥姥、宽容他的姥姥，难怪姥姥一直留在他的记忆深处。 师：是呀，通过细节描写，即人物的动作、语言、心理活动等来刻画人物形象，就能使人物形象生动起来。如果我们来写人物，也可以采用这样的方法，围绕发生在某个人物身上的典型事例，抓住人物的动作、语言、心理活动等细节来刻画人物的形象。
在课堂的品读与感悟中，立足细化地表达，聚焦人物表现，明晰人物形象，关注言语形式，使学生获得语言的智慧。在将来的阅读与习作中，当学生悟得了写作意图，合理捕捉特写镜头时，就会思考人物的动作、语言、心理活动等细节刻画，从而彰显出语言的魅力，提升表达的效果。
五、 立足关注——同类文章的比较
本着“用课文教语文”的宗旨，教一篇课文要关注一类课文。教师可以将分散在小学语文不同年级中的同类课文引导学生进行比较，让学生的头脑中形成篇与篇之间的密切关联，在篇与篇的比较中，使学生对同一类课文的理解触类旁通，由浅入深 ，发展内化，逐步促进学生知识网络的整体形成。如以教材中赞美亲情的文章为例，带领学生同中求异，通过比较、梳理、归纳，经历一回发现、生成、内化的过程。这样的引导，可以实现学一篇忆一类，从而在迁移中、在举一反三中学会轻松表达。
[教学片段五]比同类
师：《姥姥的剪纸》是一篇赞美亲情的文章。整个小学阶段，我们已学过的描写亲情的文章还有哪些？
生：有《我和祖父的园子》《月光启蒙》《桂花雨》等。
师：这些同是写亲情的文章，写法上有什么相同的地方？
生：这些文章都用了“寄情于物”的写法，作者把自己的感情，深深地寄托在剪纸、桂花雨、月光、我和祖父的园子上，这种写法称“寄情于物”。
生：这些赞美亲情的文章，都通过典型事例来写的。而且在叙事的过程中，都抓住了人物的动作、神态、语言、心理活动来刻画人物的形象。
师：说得真好，我们以前学过的这些文章，都用了“寄情于物”的写法，作者把自己的感情深深地寄托在桂花雨、月光、我和祖父的园子，表达得情真意切。同学们，我们每天都享受着亲人给予我们无私的爱，请回忆生活中的点点滴滴，你能否用上“寄情于物”的写法，表达对亲情的赞美呢？（生习作）
在学生悟得了“寄情于物”的表现手法后，一篇篇真情流露的、反映亲情的文章，在学生们的笔下诞生了，如《温暖无处不在》《外婆的奶糖》《那美妙的歌声》《忘不了的叮咛》《阳光下》《那熟悉的电话》《那一抹温暖》《那一杯牛奶》《那一碗冒着热气的粥》……将同类文章进行比较，联系起学生新旧知识的链接点，激活了学生已有的生活体验，求同比异，描写亲情文章的表达方法便使他们了然于胸，促进了学生语言运用能力的发展。
（作者单位：常熟市何市中心小学）
一、 惊异于语言的结构
语言的结构是内在的，也是个性的。内在的结构，需要“久扣柴扉”方得一见真容；个性的结构，需要对言者表达风格进行体悟，并和自己的表达习惯建立沟通渠道，方得豁然开朗。
辛弃疾的《清平乐·村居》是一首描写农村生活的宋词，恬静、和谐的场景令人久读不厌。这首词的语言结构对新接触词的学生是个冲击：首先词的“题目”是前后两部分，其次全词分上、下两阕。读通全词后进入理解阶段，要求学生听我诵读的同时，到右边的“课文图画”中找到相应的“图块”，然后对照“图块”，用语言描述“所见”，很快解决了词义和句意。这时候，我出示六幅独立的场景：“茅檐低小”“溪上青草”“相媚好”“大儿锄豆”“中儿织笼”“小儿卧剥莲蓬”。要求学生按照自己喜欢的顺序摆一摆，不少学生思维和原文、课文插图不一样。几次变换顺序，有学生提出看法：“我发现，这些图片可以搬动，可以有多种摆法，因为这些图之间都是独立的。”这个发现吸引了同学们的眼球。“把这六幅独立的图组合起来，就是一幅完整的画面；把这几句话组合起来，就是一篇完整的作品。这样的组织语言的手法，老师叫它‘组块’。
这样的方法，在文学作品里常见，我们回忆《少年王冕》那一课的描写雨后景色的片段，注意写了几块，又是如何组块的？”同学们一下子就找到了这一段描写的几块，按照“天—山—湖”顺序来组合。对于发现，同学们很兴奋，思维达到最佳状态，发现也到达新境界：块与块之间也许没有联系，但是，一旦组合起来，就会让人产生新的联想。其实每篇习作都是要分段的，这一段一个意思，也是一种组块，比如写一个勤劳的人，从“在家里做家务勤快”“在班上做值日认真细致”“在敬老院做义工积极”三个角度各写一段，然后组合起来，就是一篇中心明确的习作了。我点拨：“所以，组块的块与块之间应当有着某种联系。
又如，经过反复研读《记金华的双龙洞》一课，我发现这篇文章的结构特色是“上钩下联”，就是在上段的末尾交代一句，下段开头就从这句开始写，这样就把全文几段紧密结合起来，成为一个整体。对于这样的结构特色，应当让同学们发现并体会到好处，才符合教材“样本”的要求。抽象的问题要具体化，于是我重新组织材料，把文中“上钩下联”的句子呈现：“……这是外洞。”“在外洞找泉水的来路，原来从靠左边的石壁下方的孔隙流出。虽说是孔隙，可也容得下一只小船进出。”“大约行了二三丈的水程吧，就登陆了，这就到了内洞。”“内洞一团漆黑，什么都看不见。”这样抠掉以后，形成一篇新的文本给同学们自由阅读。果真，他们没有发现新旧文本的不同。我提醒自己：一定要让他们发现作家语言的内在结构！我再次要求学生读新材料，谈谈感受，同学们的感觉不错：“感觉好像松垮垮的。”“为什么呢？”没有得到学生回应。我决定采用对比读的方法来引导发现。于是我读一段原文，学生读对应的一段，同时画出有差别的地方。