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音乐相较于文字而言更具有“肆无忌惮”进行情感表达的力量，因为其脱离文字需得抽象感知的局限而直接呈现音乐背后创作者内心的情感起伏，似洪水流泻直击听众的内心。因此，音乐情感化教学便一度成为各学段教学研究中的热点话题。但基于此的最为经典有效的模式还在背景情境——听觉感受——声情演唱构成的环节链。因为其兼顾音乐本身内涵、听者内心感悟与情感同化之后的表达输出。这对于情感敏锐丰富的初中学生而言无疑具有广阔的人文化情怀凝练与音乐素养培育空间。
初中音乐 情感化 教学模式
【中图分类号】G613.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-8877（2018）36-0031-01
音乐是一种声音的艺术，一种以声音为载体表达思想和情感的媒介。在这里，其集艺术之美与情思之深为一体，学生对其的解读与感知将引导自己回归内心、回归生活与生命。此感受和回归的过程便亦是学生精神享受与浪漫、丰富的人文情怀逐步加深的过程，是其音乐素养缓步形成的过程。因此，音乐的情感化教学对于教育本质之一之“育人”而言，实为恰适之举。下面，我便从音乐背景情境、听觉感受与声情演唱三者出发，对此模式进行详细阐述。
1.音乐背景情境——建构情感来源依托
情感是得以缔结音乐作品的基础，而生活情境则是情感由来的根源。即背景情境的呈现和音乐情感解读之间的关系便恰可用“水之源”、“木之本”来论。因此，音乐文本的情感化教学第一步便在建构情感来源依托——文本发生情境。对于此，音乐MV的播放、文字形式的背景故事介绍、图片展示等皆可成为有效的目标达成方式。
例如：在《孤独的牧羊人》一曲的教学中，为加深同学们的乐曲情感感知力，我则先向其介绍了作品来源——美国音乐剧《音乐之声》及其剧目梗概：叙述了一个发生在1938年的奥地利的真实故事。一个叫玛利娅的修女在一位退役的海军军官家中担任家庭教师，她能歌善舞、热情活泼，通过音乐和生动的教育方法，逐步启发和熏陶孩子们。最后她赢得了孩子们的喜爱，也获得了男主人公的爱情。在此之后，我则引出了《孤独的牧羊人》“戏中戏”的呈现形式与其对一个牧羊人的爱情故事的描绘，并向其播放了《音乐之声》的对应片段，并提醒同学们着重观看玛利娅老师带领孩子们演绎的《孤独的牧羊人》的木偶剧，串联其情节，想象其中的由牧羊人的歌声引起的王子、农夫、餐桌旁的人们的神情、举动，以及他和穿粉红色衣服的小姑娘的二重唱与甜美欢快的爱情故事。以在此背景情境依托下为之后乐曲聆听过程中的情感感悟奠定基础。
2.音乐听觉感受——静静聆听情感感悟
某一音乐作品的呈现是独立的，即其并不携带背景图景等视觉化的内容，听者对其的感知亦往往通过单纯的倾听来完成，此单纯的倾听过程是对乐曲背景情境的回忆与契合，亦是关联听者自身生活经历，主动感知并延展音乐旋律、歌词意义的过程，是积淀音乐听觉情感感知力、提升音乐素养的关键环节。因此，在引入音乐文本背景之后，教师应通过组织学生静静聆听，细悟音乐给予的情感激荡。
例如：在《长城谣》一曲的教学中，在向同学们介绍了其未完成的《关山万里》影视剧由来及其所讲述的“一位东北京剧艺人在九一八事变后携妻女流亡，途中自编小曲教育女儿牢记国恨家仇。后幼女走失，被音乐家收养，将小曲编为《长城谣》”故事之后，我便让同学们闭眼静静聆听中国交响乐团合唱团演唱的这首乐曲。这时，其便会回想、想象乐曲发生的背景情境，感受在安静、和缓的旋律中蕴藏的沉重心路历程与记忆，感受在平缓的人声歌唱中隐含的沉痛、反抗、仇恨、思念与渴望。此过程是以上述的背景故事为紧密依托的，相较于无此依托的歌曲聆听而言，乐曲单调和缓表面之下的更深层次的历史、生活与生命图景及情感便能得到挖掘、感知与呈现。这便才是真正的乐曲鉴赏。
3.音乐声情演唱——条件创设情感表达
开口演唱是对安静聆听形式的延伸，亦是对情感由音乐作品向学生自身的转移。在教学作用的角度而言，便是对学生主体性的充分调动和发挥，是对其音乐情感感知力的深化。因此，教师应在引导聆听之后，进行相应的条件创设，如伴奏、话筒、背景视频等，以在创新教学模式、激发学生兴趣的同时，促进学生情感表達力度的提升。
例如：在上述《孤独的牧羊人》一曲的教学中，在介绍完其背景情境并组织同学们聆听感悟之后，我则让同学们在乐曲理解和其情感感知基础上，学唱此首中文版的歌曲。我则为下节课的演唱展示准备了伴奏音乐、话筒、简单的伴舞等，以让同学们在外在的氛围感染下奠定欢快的情绪基础，从而更利于其对作品欢快情感的表达传输。在此演唱展示与之前的学生学唱过程中，同学们代替了音乐作品的主体地位，其需得启动自己的嗓音，需得调动自己的情感，需得调整自己的发声以契合音高旋律等。这一切在大大激发其深入作品兴趣的同时，还在潜移默化地引导其自己传输表达、深化理解乐曲与自身的情感。
情感是音乐的生命与灵魂，学生对于音乐情感的把握便成为打开音乐旋律、音色、曲调等其它元素要义之锁的总钥匙。
参考文献
[1]王文婷. 初中音乐课堂有效教学的实践研究[D].广西师范大学，2012.
[2]黄奇美. 运用情感教学实施初中音乐审美教育的探索[D].上海师范大学，2013.
初中音乐 情感化 教学模式
【中图分类号】G613.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-8877（2018）36-0031-01
音乐是一种声音的艺术，一种以声音为载体表达思想和情感的媒介。在这里，其集艺术之美与情思之深为一体，学生对其的解读与感知将引导自己回归内心、回归生活与生命。此感受和回归的过程便亦是学生精神享受与浪漫、丰富的人文情怀逐步加深的过程，是其音乐素养缓步形成的过程。因此，音乐的情感化教学对于教育本质之一之“育人”而言，实为恰适之举。下面，我便从音乐背景情境、听觉感受与声情演唱三者出发，对此模式进行详细阐述。
1.音乐背景情境——建构情感来源依托
情感是得以缔结音乐作品的基础，而生活情境则是情感由来的根源。即背景情境的呈现和音乐情感解读之间的关系便恰可用“水之源”、“木之本”来论。因此，音乐文本的情感化教学第一步便在建构情感来源依托——文本发生情境。对于此，音乐MV的播放、文字形式的背景故事介绍、图片展示等皆可成为有效的目标达成方式。
例如：在《孤独的牧羊人》一曲的教学中，为加深同学们的乐曲情感感知力，我则先向其介绍了作品来源——美国音乐剧《音乐之声》及其剧目梗概：叙述了一个发生在1938年的奥地利的真实故事。一个叫玛利娅的修女在一位退役的海军军官家中担任家庭教师，她能歌善舞、热情活泼，通过音乐和生动的教育方法，逐步启发和熏陶孩子们。最后她赢得了孩子们的喜爱，也获得了男主人公的爱情。在此之后，我则引出了《孤独的牧羊人》“戏中戏”的呈现形式与其对一个牧羊人的爱情故事的描绘，并向其播放了《音乐之声》的对应片段，并提醒同学们着重观看玛利娅老师带领孩子们演绎的《孤独的牧羊人》的木偶剧，串联其情节，想象其中的由牧羊人的歌声引起的王子、农夫、餐桌旁的人们的神情、举动，以及他和穿粉红色衣服的小姑娘的二重唱与甜美欢快的爱情故事。以在此背景情境依托下为之后乐曲聆听过程中的情感感悟奠定基础。
2.音乐听觉感受——静静聆听情感感悟
某一音乐作品的呈现是独立的，即其并不携带背景图景等视觉化的内容，听者对其的感知亦往往通过单纯的倾听来完成，此单纯的倾听过程是对乐曲背景情境的回忆与契合，亦是关联听者自身生活经历，主动感知并延展音乐旋律、歌词意义的过程，是积淀音乐听觉情感感知力、提升音乐素养的关键环节。因此，在引入音乐文本背景之后，教师应通过组织学生静静聆听，细悟音乐给予的情感激荡。
例如：在《长城谣》一曲的教学中，在向同学们介绍了其未完成的《关山万里》影视剧由来及其所讲述的“一位东北京剧艺人在九一八事变后携妻女流亡，途中自编小曲教育女儿牢记国恨家仇。后幼女走失，被音乐家收养，将小曲编为《长城谣》”故事之后，我便让同学们闭眼静静聆听中国交响乐团合唱团演唱的这首乐曲。这时，其便会回想、想象乐曲发生的背景情境，感受在安静、和缓的旋律中蕴藏的沉重心路历程与记忆，感受在平缓的人声歌唱中隐含的沉痛、反抗、仇恨、思念与渴望。此过程是以上述的背景故事为紧密依托的，相较于无此依托的歌曲聆听而言，乐曲单调和缓表面之下的更深层次的历史、生活与生命图景及情感便能得到挖掘、感知与呈现。这便才是真正的乐曲鉴赏。
3.音乐声情演唱——条件创设情感表达
开口演唱是对安静聆听形式的延伸，亦是对情感由音乐作品向学生自身的转移。在教学作用的角度而言，便是对学生主体性的充分调动和发挥，是对其音乐情感感知力的深化。因此，教师应在引导聆听之后，进行相应的条件创设，如伴奏、话筒、背景视频等，以在创新教学模式、激发学生兴趣的同时，促进学生情感表達力度的提升。
例如：在上述《孤独的牧羊人》一曲的教学中，在介绍完其背景情境并组织同学们聆听感悟之后，我则让同学们在乐曲理解和其情感感知基础上，学唱此首中文版的歌曲。我则为下节课的演唱展示准备了伴奏音乐、话筒、简单的伴舞等，以让同学们在外在的氛围感染下奠定欢快的情绪基础，从而更利于其对作品欢快情感的表达传输。在此演唱展示与之前的学生学唱过程中，同学们代替了音乐作品的主体地位，其需得启动自己的嗓音，需得调动自己的情感，需得调整自己的发声以契合音高旋律等。这一切在大大激发其深入作品兴趣的同时，还在潜移默化地引导其自己传输表达、深化理解乐曲与自身的情感。
情感是音乐的生命与灵魂，学生对于音乐情感的把握便成为打开音乐旋律、音色、曲调等其它元素要义之锁的总钥匙。
参考文献
[1]王文婷. 初中音乐课堂有效教学的实践研究[D].广西师范大学，2012.
[2]黄奇美. 运用情感教学实施初中音乐审美教育的探索[D].上海师范大学，2013.