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我国古代大文学家、哲学家韩愈在其代表作《师说》中把“传道、授业、解惑”视为教师的基本职责，这一观念在我国产生了巨大而深远的影响。直到今天，它仍然在相当大的程度上，作用于许多教师的日常教育教学工作。
但从现代教育观念的视角来看，韩愈对教师职能的认识，体现的是一种教师中心论的立场。如果把学生当做学习、成长、发展的主体，从尊重学生的动机和兴趣出发，教师只“传道、授业、解惑”就远远不够了。一个真正尊重学生、平等对待学生的教师，应该把激趣、启思、导疑，即激发学生学习兴趣，启发学生认真思考，引导学生提出问题，作为自己在教育教学过程中的重要任务。
一、激发、启思、导疑的心理学依据
从婴幼儿期开始，人就对周围的自然现象和社会现象表现出自发的内在兴趣。这种兴趣具有重要的心理学意义，它也是导致个体差异的根本原因之一。
近年来，推动个体行为的内在动机和外部动机问题引起了国内外心理学者的关注。
内在动机是由个体内部需要所引起的、人对周围世界的内在兴趣和自发的探索欲望。从生物学意义上来说，这种内在兴趣和探索欲望起源于有机体的生存需要。从刚出壳的小鸡跌跌撞撞的脚步中，从刚出生就能站立行走的哺乳动物探索周围环境的行为中，我们就可以理解这一点。
人对周围世界的内在兴趣和动机，从婴幼儿期就开始表现出来。刚出生的婴儿就会对周围的各种声音产生反应。随着身体机能的增强，这种对外部世界的内在兴趣越来越强烈地表现出来。当婴儿会爬的时候，他们会努力地伸长胳臂，去拿他们可以够、可以抓的东西。把一个物体抓在手里以后，他们会用手去抚摸，用唇和舌去吸吮、舔尝；当一种新的色彩出现在眼前时，他们会表现出兴奋；当一个陌生的大机器人玩具出现时，他们会表现出恐惧，继而出于好奇主动探索之。当幼儿第一次看到他们从未见过的自然现象时，他们同样会好奇地追问是什么和为什么的问题。他们会问：天为什么会打雷、下雨、刮风?一年为什么要分为春、夏、秋、冬四季?下雨天蚂蚁为什么要排着队搬家?汽车为什么能开走?飞机为什么能飞上天?…… 除了自然现象外，人还可能对社会现象表现出内在兴趣。这种兴趣广泛表现在儿童对周围人的情绪、语言、态度和行为的观察、关注之中。
不同的人对同一种自然现象或同一种社会、道德现象会表现出不同程度的内在兴趣。这种不同程度的内在兴趣，在相当程度上是由遗传天性决定的，它是导致个体差异的根本原因之一。
人对自然现象和社会现象的这种内在兴趣，以及随之出现的内在动机，具有重要的心理学意义。如果人类没有这种内在兴趣，就不可能去探索和发现自然界的规律，不可能去改造自然、战胜自然，也不可能成为自然界当中最有力量的物种。
引导那些诺贝尔奖获得者不畏艰辛去攀登科学高峰的，也同样是这种巨大的内在兴趣和动机。
爱因斯坦在谈到他发现相对论的原因时说，导致他取得这一科学成就的原因有两个，一个是晚熟，一是好奇心。他在给另一位诺贝尔奖获得者詹姆斯·弗朗克的信中说：“当我自问为什么是我而不是别人发现了相对论时，我想是由于以下两个原因：一个成年人对于时空已经熟视无睹了，只有在早期的童年时代才可能有一些想法。而我发育比较迟，到成年才考虑时空问题。我只不过比普通孩子更深一步研究了这个问题而已……”他还说，“还是四五岁孩子时……爸爸给了我一个罗盘，没想到这个小玩艺儿给我留下如此永久的烙印：指针以如此确定的方式运动，与我潜在的观念世界形成的模式完全不同。到现在我还记得，我相信在它的后面一定有什么我们不知道的东西。”
1978年诺贝尔经济学奖获得者、美国心理学家赫伯特·西蒙在他的自传里说，他小时候的学习完全是自发的，“完全靠自己把握着自己的教育，很少向别人征求意见”。他说：“早在12岁以前，我就发现离家3英里外的一幢楼里有公共图书馆和博物馆。星期六我常快步走到那里，一直待到吃饭前回家。我熟知博物馆里每间展室的每件展览品……”他还“从舅舅和哥哥留下的书中”，“学习了经济学、心理学、古代历史、解析几何和微积分，还有物理学”。
北京一家报社的记者在采访诺贝尔物理学奖获得者朱棣文时问他：“是什么原因使您取得了这一成就?是想在本学科领域取得领先地位，还是要用自己的研究成果为人类造福?”朱棣文回答：“都不是，只是因为我对自己搞的研究感兴趣。”
为什么内在动机的力量有时候如此强大，以至于它可以推动人去完成像获得诺贝尔奖这样高难度的工作呢?从心理学角度分析，当一个人在内在动机驱使下完成了一个动作、一个任务，解决了一个问题之后，就会获得巨大的内在满足感——为掌握和征服原以为难以征服的环境而满足，为自己的自我超越而满足!当人付出了很大努力才取得成功时，他会产生一种酣畅的“高峰体验”，甚至堕入自我陶醉的心境中。所有这一切，都是不需要别人提醒、鼓励的，完全是人自己的内部感受。从人的成长来说，这种由自我满足而获得的快乐体验是非常强大的，它在很多时候具有超过一切外部刺激的无坚不摧的力量。
微软公司总裁比尔·盖茨这样描述他少年时期学习计算机时的自我满足感：“我13岁的时候编写出了我的第一个软件程序，目的是为了玩三连棋。我那时候使用的那台计算机庞大、笨重、速度慢，但绝对是令人心荡神迷的。”“这种计算机魅力产生的原因在于：面对一台庞大、昂贵的机器，我们这些小家伙居然可以控制它。我们……不能开车或是从事别的寻欢作乐的成人活动，但我们却可以对这台机器发号施令。你一旦操作它，就可以立刻得到结果，让你知道你的程序是不是在起作用。从别的许多事情上你得不到这种反馈。这就是我迷恋计算机的开始。就是到了今天，一想到无论什么时候只要我的程序正确，机器就会不折不扣地遵从我的指令去工作，我就激动不已。”
二、重视内在兴趣和内在动机的发展与培养
应该重视激发学生学习的内在兴趣。研究发现，以掌握为目标（内在动机）的学生比以成绩为目标（外部动机）的学生更多地选择了有挑战性的任务，对课程更感兴趣，对学过的知识和技能记得更持久。
在年幼儿童身上，我们可以看到许多内在动机，他们的行为大多是为了满足自己的兴趣。但是，随着年龄的增长和经验的丰富，外部动机在他们身上越来越多地表现出来，他们的行为越来越多地要满足自己的物质需要和周围人们的要求。从进入幼儿园起，诸如“小红花”“小红星”和教师夸奖之类的外部刺激就开始伴随着他们，影响着他们的行为。进入小学以后，这种外部刺激就更多了，他们除了要获得老师和家长的表扬、赞赏之外，一些“高尚”的社会动机也成为重要的内驱力，如：“用好成绩来回报父母 和老师。”“努力学习，报效祖国!”“长大了要为人民服务，为人类造福!”等等。当家长和教师要警示一个不努力学习的孩子时，所讲的话也常常是：“你要不好好学习，将来就得像那些下岗的人一样!”
对儿童和青少年来说，外部动机和他们的内在兴趣、内在动机的本质区别在于，内在动机是没有功利性的，而外部动机往往是为了达到某种功利的目的。
我们不敢肯定所有的外部动机和内在动机都是对立的、矛盾的，但是，在不少情况下，它们二者是冲突的。不难想象，当一个孩子比较多地想到自己的行为是为了达到别人所提出的要求时，他的出于内在兴趣的动机就会相应地减弱，甚至对个人的物质奖励也能起到这种减弱内在动机的作用。
美国心理学家S.哈特把内在动机和外部动机看做动机定向的两极，并提出了构成动机的三个成分：偏爱挑战性工作——偏爱容易工作，好奇心或兴趣——取悦教师和得到好成绩，独立完成任务——非独立完成任务。内在动机强的学生表现出对未知世界的强烈好奇心和探索的兴趣，喜欢接受带有挑战性的任务，并且不愿意接受教师过多的指导；外部动机强的学生则相反。
另一项对大学生的研究发现，以掌握为目标(内在动机)的学生比以成绩为目标(外部动机)的学生更多地选择有挑战性的任务，对课程更感兴趣，对学过的知识和技能记得更持久。
三、激趣、启思、导疑的实施策略
教育教学活动中的一种理想状态是：学生既当导演也当演员，而教师的角色只是“艺术顾问”和“舞台总监”。掌握激发学生兴趣的技巧，使学生的大脑始终处于活跃之中，引导学生主动发现问题、提出问题、解决问题，这是最有效的教学策略。
1.成为“艺术顾问”的教师
以学生为中心的教师，其主要任务并不是教给学生知识，而是想办法让学生自己去主动学习。一种理想的状态是，学生既当导演也当演员，而教师的角色只是“艺术顾问”和“舞台总监”。
以“艺术顾问”身份出现的教师，他的工作难度不是减小了，而是加大了。“艺术顾问”的教师，始终密切关注着学生的学习兴趣是否被激发起来，学生究竟愿不愿意学，学习积极性有多高。如果他发现哪怕只有少数几个学生不感兴趣，他也会立即采取相应措施，而不是硬着头皮往下讲课。
如果在课堂上，教师角色的一个极端是“旁观者”，另一个极端是“控制者”，那么，比较恰当的角色应该是一个组织者、管理者、鼓动者、拉拉队员。教师可能需要不断提出一项任务，之后尽快把学生“煽动”起来。一旦学生动起来，就要很快退到幕后，当拉拉队员，给学生加油、打气。当教师发现学生偏离轨道时，可能要出面引导一下。在这样的情境中，学生的内在兴趣、内在动机、自发的学习行为、探索求知的积极性，才可能最大限度地发挥出来，我们的教育教学才可能有最好的效果。
2.掌握激发学生兴趣的技巧
无论是数学、语文，还是音乐、体育，所有课程对学生而言都有着内在的、固有的吸引力。在开始讲一门课程的时候，教师不要直接进入课程，可以用一节课时间以科普讲座形式介绍学习这门课程的趣味性和意义。 在《三国演义》里，赵云用诸葛亮给他的“锦囊妙计”克敌制胜的故事是人所共知的。而在每节课讲正课之前，教师如果先拿出事先准备好的“锦囊”——有关本节课内容的趣味性，效果一定不错。当学生对枯燥的概念感到有些乏味时，教师可以再拿出一个“锦囊”，用几分钟时间讲这些知识在生活中的应用，以及它们和生产活动、科技发展的联系。
教师可以根据学生的兴趣编排学习内容。例如，在数学课上，可以让学生尝试设计简单的木器、家具，并在设计过程中运用所学的数学知识；也可以让学生参与社会调查，自己制订处理调查数据的方案；等等。
用一些能引起学生兴趣、激发学生思考的方式向学生提供信息并提出问题。例如，在介绍一条新的科学规律之前，先引导学生谈谈与这一规律有关的自然和社会现象。
采用有意义的方式，让学生参与到学习任务中来，是很多教师经常用到的激发学生兴趣的办法。要考虑怎样才能把学生的视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉都调动起来，让他们全身心地投入到学习活动中去。
教学方法要灵活多变，以适应学生在学习和理解上所表现出的个别差异，使所有人都对所学知识感兴趣。美国心理学家霍华德·加德纳对大量天才学生的研究表明，每个人都有其独特的学习风格。学生只有在使用自己习惯的学习方式时，才能对问题理解得最快，学得最好。
此外，把课程内容和学生课外生活结合起来也可以激发学生对学习的兴趣。因为当学生发现自己所学的知识与现实生活密切相关时，学习会更加主动。教师可以利用科普图书、音像资料以及报刊上的材料，也可以把专家请进课堂，给学生讲课。
3.善于“启思”
当学生对所学知识表现出盎然兴趣之后，就进入了启思教学阶段。这时候，多数学生都能进入有意义学习的心理过程，但这并不能保证直接讲授知识的时机已经成熟，如果教学方法不当，仍然可能会截断学生的思维，限制他们能力的发展。
教师应该承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容，通过精要、生动的讲解，由此及彼，由表及里，引导学生感知知识结构。教师高超的教学艺术，不在于如何准确、完整、系统地把知识教给学生，而在于能否根据学生个性发展的特点，激发学生的动机，让他们沿着思维的阶梯，自觉地发现和掌握知识。在教学结构上，这一阶段主要是通过教师的生动讲述，勾画出知识结构的概貌。从形式上看，学生的学习仿佛是被动的，但在思维活动中，仍然居于有意义的、主动的地位。不断地向学生提出系列性、可接受的问题，使学生的大脑始终处于活跃和主动中，是“启思”的基本特征。
4.巧妙“导疑”
“导疑”是指教师主动引导学生发现问题，提出问题。
心理学研究表明，善于发现问题、提出问题，是高创造性的重要成分之一。明智的教师，从来不直接告诉学生所有的结果，他的课堂上总是留有各种悬念，设下各种伏笔，吸引学生主动地朝着最后结果动脑筋思考。正是在这样的过程中，学生才能更好地掌握知识的内涵，把握知识的结构，发挥内在的潜力，积极进行自我探索。这样的教学，也会使师生之间、学生之间形成一种合作关系。
引导学生提问题时，既可以在师生之间讨论与对话，又可以在学生之间对话。在具体操作上，教师可以有意制造认知过程中的障碍，提供正反两方面的立论，甚至故意误导，目的是使学生在历经迂回曲折的多向思维之后，掌握好的学习方法，灵活而不是生硬地获得知识。善于引导学生提问的教师，也是善于对学生的提问作出恰当反应的教师，他们善用强化法，但并不以同样的口气和方式表扬和赞赏所有学生。还有一点很重要，他们经常会公开地、坦诚地向学生表示，教师并不是“正确知识”的化身，也不是“百科全书”。韩愈说的“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，在这时候可能是一项最重要的原则。
(责 编 若 洋)
但从现代教育观念的视角来看，韩愈对教师职能的认识，体现的是一种教师中心论的立场。如果把学生当做学习、成长、发展的主体，从尊重学生的动机和兴趣出发，教师只“传道、授业、解惑”就远远不够了。一个真正尊重学生、平等对待学生的教师，应该把激趣、启思、导疑，即激发学生学习兴趣，启发学生认真思考，引导学生提出问题，作为自己在教育教学过程中的重要任务。
一、激发、启思、导疑的心理学依据
从婴幼儿期开始，人就对周围的自然现象和社会现象表现出自发的内在兴趣。这种兴趣具有重要的心理学意义，它也是导致个体差异的根本原因之一。
近年来，推动个体行为的内在动机和外部动机问题引起了国内外心理学者的关注。
内在动机是由个体内部需要所引起的、人对周围世界的内在兴趣和自发的探索欲望。从生物学意义上来说，这种内在兴趣和探索欲望起源于有机体的生存需要。从刚出壳的小鸡跌跌撞撞的脚步中，从刚出生就能站立行走的哺乳动物探索周围环境的行为中，我们就可以理解这一点。
人对周围世界的内在兴趣和动机，从婴幼儿期就开始表现出来。刚出生的婴儿就会对周围的各种声音产生反应。随着身体机能的增强，这种对外部世界的内在兴趣越来越强烈地表现出来。当婴儿会爬的时候，他们会努力地伸长胳臂，去拿他们可以够、可以抓的东西。把一个物体抓在手里以后，他们会用手去抚摸，用唇和舌去吸吮、舔尝；当一种新的色彩出现在眼前时，他们会表现出兴奋；当一个陌生的大机器人玩具出现时，他们会表现出恐惧，继而出于好奇主动探索之。当幼儿第一次看到他们从未见过的自然现象时，他们同样会好奇地追问是什么和为什么的问题。他们会问：天为什么会打雷、下雨、刮风?一年为什么要分为春、夏、秋、冬四季?下雨天蚂蚁为什么要排着队搬家?汽车为什么能开走?飞机为什么能飞上天?…… 除了自然现象外，人还可能对社会现象表现出内在兴趣。这种兴趣广泛表现在儿童对周围人的情绪、语言、态度和行为的观察、关注之中。
不同的人对同一种自然现象或同一种社会、道德现象会表现出不同程度的内在兴趣。这种不同程度的内在兴趣，在相当程度上是由遗传天性决定的，它是导致个体差异的根本原因之一。
人对自然现象和社会现象的这种内在兴趣，以及随之出现的内在动机，具有重要的心理学意义。如果人类没有这种内在兴趣，就不可能去探索和发现自然界的规律，不可能去改造自然、战胜自然，也不可能成为自然界当中最有力量的物种。
引导那些诺贝尔奖获得者不畏艰辛去攀登科学高峰的，也同样是这种巨大的内在兴趣和动机。
爱因斯坦在谈到他发现相对论的原因时说，导致他取得这一科学成就的原因有两个，一个是晚熟，一是好奇心。他在给另一位诺贝尔奖获得者詹姆斯·弗朗克的信中说：“当我自问为什么是我而不是别人发现了相对论时，我想是由于以下两个原因：一个成年人对于时空已经熟视无睹了，只有在早期的童年时代才可能有一些想法。而我发育比较迟，到成年才考虑时空问题。我只不过比普通孩子更深一步研究了这个问题而已……”他还说，“还是四五岁孩子时……爸爸给了我一个罗盘，没想到这个小玩艺儿给我留下如此永久的烙印：指针以如此确定的方式运动，与我潜在的观念世界形成的模式完全不同。到现在我还记得，我相信在它的后面一定有什么我们不知道的东西。”
1978年诺贝尔经济学奖获得者、美国心理学家赫伯特·西蒙在他的自传里说，他小时候的学习完全是自发的，“完全靠自己把握着自己的教育，很少向别人征求意见”。他说：“早在12岁以前，我就发现离家3英里外的一幢楼里有公共图书馆和博物馆。星期六我常快步走到那里，一直待到吃饭前回家。我熟知博物馆里每间展室的每件展览品……”他还“从舅舅和哥哥留下的书中”，“学习了经济学、心理学、古代历史、解析几何和微积分，还有物理学”。
北京一家报社的记者在采访诺贝尔物理学奖获得者朱棣文时问他：“是什么原因使您取得了这一成就?是想在本学科领域取得领先地位，还是要用自己的研究成果为人类造福?”朱棣文回答：“都不是，只是因为我对自己搞的研究感兴趣。”
为什么内在动机的力量有时候如此强大，以至于它可以推动人去完成像获得诺贝尔奖这样高难度的工作呢?从心理学角度分析，当一个人在内在动机驱使下完成了一个动作、一个任务，解决了一个问题之后，就会获得巨大的内在满足感——为掌握和征服原以为难以征服的环境而满足，为自己的自我超越而满足!当人付出了很大努力才取得成功时，他会产生一种酣畅的“高峰体验”，甚至堕入自我陶醉的心境中。所有这一切，都是不需要别人提醒、鼓励的，完全是人自己的内部感受。从人的成长来说，这种由自我满足而获得的快乐体验是非常强大的，它在很多时候具有超过一切外部刺激的无坚不摧的力量。
微软公司总裁比尔·盖茨这样描述他少年时期学习计算机时的自我满足感：“我13岁的时候编写出了我的第一个软件程序，目的是为了玩三连棋。我那时候使用的那台计算机庞大、笨重、速度慢，但绝对是令人心荡神迷的。”“这种计算机魅力产生的原因在于：面对一台庞大、昂贵的机器，我们这些小家伙居然可以控制它。我们……不能开车或是从事别的寻欢作乐的成人活动，但我们却可以对这台机器发号施令。你一旦操作它，就可以立刻得到结果，让你知道你的程序是不是在起作用。从别的许多事情上你得不到这种反馈。这就是我迷恋计算机的开始。就是到了今天，一想到无论什么时候只要我的程序正确，机器就会不折不扣地遵从我的指令去工作，我就激动不已。”
二、重视内在兴趣和内在动机的发展与培养
应该重视激发学生学习的内在兴趣。研究发现，以掌握为目标（内在动机）的学生比以成绩为目标（外部动机）的学生更多地选择了有挑战性的任务，对课程更感兴趣，对学过的知识和技能记得更持久。
在年幼儿童身上，我们可以看到许多内在动机，他们的行为大多是为了满足自己的兴趣。但是，随着年龄的增长和经验的丰富，外部动机在他们身上越来越多地表现出来，他们的行为越来越多地要满足自己的物质需要和周围人们的要求。从进入幼儿园起，诸如“小红花”“小红星”和教师夸奖之类的外部刺激就开始伴随着他们，影响着他们的行为。进入小学以后，这种外部刺激就更多了，他们除了要获得老师和家长的表扬、赞赏之外，一些“高尚”的社会动机也成为重要的内驱力，如：“用好成绩来回报父母 和老师。”“努力学习，报效祖国!”“长大了要为人民服务，为人类造福!”等等。当家长和教师要警示一个不努力学习的孩子时，所讲的话也常常是：“你要不好好学习，将来就得像那些下岗的人一样!”
对儿童和青少年来说，外部动机和他们的内在兴趣、内在动机的本质区别在于，内在动机是没有功利性的，而外部动机往往是为了达到某种功利的目的。
我们不敢肯定所有的外部动机和内在动机都是对立的、矛盾的，但是，在不少情况下，它们二者是冲突的。不难想象，当一个孩子比较多地想到自己的行为是为了达到别人所提出的要求时，他的出于内在兴趣的动机就会相应地减弱，甚至对个人的物质奖励也能起到这种减弱内在动机的作用。
美国心理学家S.哈特把内在动机和外部动机看做动机定向的两极，并提出了构成动机的三个成分：偏爱挑战性工作——偏爱容易工作，好奇心或兴趣——取悦教师和得到好成绩，独立完成任务——非独立完成任务。内在动机强的学生表现出对未知世界的强烈好奇心和探索的兴趣，喜欢接受带有挑战性的任务，并且不愿意接受教师过多的指导；外部动机强的学生则相反。
另一项对大学生的研究发现，以掌握为目标(内在动机)的学生比以成绩为目标(外部动机)的学生更多地选择有挑战性的任务，对课程更感兴趣，对学过的知识和技能记得更持久。
三、激趣、启思、导疑的实施策略
教育教学活动中的一种理想状态是：学生既当导演也当演员，而教师的角色只是“艺术顾问”和“舞台总监”。掌握激发学生兴趣的技巧，使学生的大脑始终处于活跃之中，引导学生主动发现问题、提出问题、解决问题，这是最有效的教学策略。
1.成为“艺术顾问”的教师
以学生为中心的教师，其主要任务并不是教给学生知识，而是想办法让学生自己去主动学习。一种理想的状态是，学生既当导演也当演员，而教师的角色只是“艺术顾问”和“舞台总监”。
以“艺术顾问”身份出现的教师，他的工作难度不是减小了，而是加大了。“艺术顾问”的教师，始终密切关注着学生的学习兴趣是否被激发起来，学生究竟愿不愿意学，学习积极性有多高。如果他发现哪怕只有少数几个学生不感兴趣，他也会立即采取相应措施，而不是硬着头皮往下讲课。
如果在课堂上，教师角色的一个极端是“旁观者”，另一个极端是“控制者”，那么，比较恰当的角色应该是一个组织者、管理者、鼓动者、拉拉队员。教师可能需要不断提出一项任务，之后尽快把学生“煽动”起来。一旦学生动起来，就要很快退到幕后，当拉拉队员，给学生加油、打气。当教师发现学生偏离轨道时，可能要出面引导一下。在这样的情境中，学生的内在兴趣、内在动机、自发的学习行为、探索求知的积极性，才可能最大限度地发挥出来，我们的教育教学才可能有最好的效果。
2.掌握激发学生兴趣的技巧
无论是数学、语文，还是音乐、体育，所有课程对学生而言都有着内在的、固有的吸引力。在开始讲一门课程的时候，教师不要直接进入课程，可以用一节课时间以科普讲座形式介绍学习这门课程的趣味性和意义。 在《三国演义》里，赵云用诸葛亮给他的“锦囊妙计”克敌制胜的故事是人所共知的。而在每节课讲正课之前，教师如果先拿出事先准备好的“锦囊”——有关本节课内容的趣味性，效果一定不错。当学生对枯燥的概念感到有些乏味时，教师可以再拿出一个“锦囊”，用几分钟时间讲这些知识在生活中的应用，以及它们和生产活动、科技发展的联系。
教师可以根据学生的兴趣编排学习内容。例如，在数学课上，可以让学生尝试设计简单的木器、家具，并在设计过程中运用所学的数学知识；也可以让学生参与社会调查，自己制订处理调查数据的方案；等等。
用一些能引起学生兴趣、激发学生思考的方式向学生提供信息并提出问题。例如，在介绍一条新的科学规律之前，先引导学生谈谈与这一规律有关的自然和社会现象。
采用有意义的方式，让学生参与到学习任务中来，是很多教师经常用到的激发学生兴趣的办法。要考虑怎样才能把学生的视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉都调动起来，让他们全身心地投入到学习活动中去。
教学方法要灵活多变，以适应学生在学习和理解上所表现出的个别差异，使所有人都对所学知识感兴趣。美国心理学家霍华德·加德纳对大量天才学生的研究表明，每个人都有其独特的学习风格。学生只有在使用自己习惯的学习方式时，才能对问题理解得最快，学得最好。
此外，把课程内容和学生课外生活结合起来也可以激发学生对学习的兴趣。因为当学生发现自己所学的知识与现实生活密切相关时，学习会更加主动。教师可以利用科普图书、音像资料以及报刊上的材料，也可以把专家请进课堂，给学生讲课。
3.善于“启思”
当学生对所学知识表现出盎然兴趣之后，就进入了启思教学阶段。这时候，多数学生都能进入有意义学习的心理过程，但这并不能保证直接讲授知识的时机已经成熟，如果教学方法不当，仍然可能会截断学生的思维，限制他们能力的发展。
教师应该承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容，通过精要、生动的讲解，由此及彼，由表及里，引导学生感知知识结构。教师高超的教学艺术，不在于如何准确、完整、系统地把知识教给学生，而在于能否根据学生个性发展的特点，激发学生的动机，让他们沿着思维的阶梯，自觉地发现和掌握知识。在教学结构上，这一阶段主要是通过教师的生动讲述，勾画出知识结构的概貌。从形式上看，学生的学习仿佛是被动的，但在思维活动中，仍然居于有意义的、主动的地位。不断地向学生提出系列性、可接受的问题，使学生的大脑始终处于活跃和主动中，是“启思”的基本特征。
4.巧妙“导疑”
“导疑”是指教师主动引导学生发现问题，提出问题。
心理学研究表明，善于发现问题、提出问题，是高创造性的重要成分之一。明智的教师，从来不直接告诉学生所有的结果，他的课堂上总是留有各种悬念，设下各种伏笔，吸引学生主动地朝着最后结果动脑筋思考。正是在这样的过程中，学生才能更好地掌握知识的内涵，把握知识的结构，发挥内在的潜力，积极进行自我探索。这样的教学，也会使师生之间、学生之间形成一种合作关系。
引导学生提问题时，既可以在师生之间讨论与对话，又可以在学生之间对话。在具体操作上，教师可以有意制造认知过程中的障碍，提供正反两方面的立论，甚至故意误导，目的是使学生在历经迂回曲折的多向思维之后，掌握好的学习方法，灵活而不是生硬地获得知识。善于引导学生提问的教师，也是善于对学生的提问作出恰当反应的教师，他们善用强化法，但并不以同样的口气和方式表扬和赞赏所有学生。还有一点很重要，他们经常会公开地、坦诚地向学生表示，教师并不是“正确知识”的化身，也不是“百科全书”。韩愈说的“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，在这时候可能是一项最重要的原则。
(责 编 若 洋)