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在数学新课程的实施中，教师的作用举足轻重且无可替代，这是因为与传统课程整齐划一的严格要求不同，新课程为教师留下了广阔的创造空间，鼓励教师发挥才能进行再组织，激励教师施展身手进行再创造. 教师的业务水平、天资悟性、组织才能、创新思维在新课程教学中都可得到充分展露. 因此，“真正决定课程的不是写在书上的各种观念与规定，而是天天和学生接触的教师. 尽管专家们花了大量的精力，认真准备了课程标准和教材，但是一进教室，教师一个人便决定了一切”.当然，学生在数学课堂上获取数学知识还有不少途径，但最直接、最方便的仍是通过教师的课堂教学. 数学教师是学生能直接观察到的数学形象，是学生进入数学殿堂大门的首席引领者，教师的策划组织能力直接影响学生的数学思考与探索. 在转变原有数学课堂教学模式的过程中，教师的问题情境创设水平决定了学生课堂参与度的高低.
１． 创设情境源于教师的组织策划
鉴于传统的数学教学模式已不能完全胜任新课程的教学任务，《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》提出一个新的“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”课程模式，认为这个模式“应成为新的数学课程所追求的一种基本叙述模式”. 《课程标准》在第二学段的教学建议部分还提供了一个案例，由此例可看出这种模式的一个关键点就是围绕着学生活动来展开，由学生身边的事情出发引出数学问题，使学生体会到数学与生活的紧密关系. 朴素的问题情境自然会对学生产生一种情感上的亲和力，大大增强了学生参与的自觉性. 通过观察、思考、操作、建模、解释、合作交流等数学活动过程，使学生不仅掌握了解决问题的必要的数学工具，更领悟到创造的乐趣和成功的喜悦，甚至还能感受到数学与自我生存的关系.
在“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”课程模式中，教师的问题情境的创设是引发学生自主探索的前提条件，教师策划组织能力的大小直接关系到问题情境设计的好坏，关系到所设问题是否进入学生思维的最近发展区、能否引起学生探索的兴趣，甚至关系到课堂教学的成败.
２． 创设情境常见的误区分析
在数学课堂教学中，情境创设成败的关键在于学生能否进入问题情境之中，其衡量的标志是学生能否对所创情境产生探讨的兴趣，而做到这一点的前提是教师策划的情境是否贴合学生的实际，包括他们的认知发展水平与必要的社会实践经验. 依据这个标准来分析，我们发现时下令人眼花缭乱的“情境教学”存在着诸多误区.
误区一 脱离学生生活实际的情境创设
在互联网进入千家万户的今天，我们面对的学生头脑灵活，视野开阔，好胜心强，容易接受新鲜事物；又因为大多是独生子女，从小备受呵护，动手能力差，缺乏实践经验. 有的学生到了中学还不会去银行存取款，也不懂商品打折销售；内地的孩子不知道峰谷电价的计算方法；农村的孩子听不懂出租车分段计价的规定；城里的孩子想象不出粮囤上大下小的样子……. 如果教师不顾学生的实际生活经验，照本宣科或用自己拍脑袋琢磨出来的“情境”提供给学生，让他们进行“探究”，结果必然陷入误区.
案例１ 探讨“人民币的高度”
福建某市的一位教师在讲授“认识数的大小”时为他的学生创设了这样一种“情境”：
师：同学们，大家一定见过一百元面值的人民币吧？（生：见过！）
师：那么，请大家想一想，一亿张100钞票一张一张地叠起来会有多高？（边讲边用手势比划）10米，100米，1000米，还是10000米？
生：（学生面面相觑，不知所措）
生１：（小心翼翼地）我想大概是10米吧？
师：（笑而不语，稍停顿后）大家还是探讨一下吧！
学生显然被教师的“一亿张”人民币吓住了：即使家庭再富有，学生也肯定没有见过如此巨额的现钞，缺乏感性认识，又如何体验“数学就在我们身边”呢？教师的“创意”是建立在一个已经确认的事实之上，即“一百张１００元人民币扎紧后的高度为１厘米”，那么一万张高度为１米，一万个“一万张”高度是10000米. 退一步说，就算学生已确认了一百张的高度，而进一步的判断就需要推理运算，又怎能联系生活实际呢？
类似的“情境”还有：让内地的孩子去想象海鸥飞翔的高度；要深山坳里的学生去计算从未见过的火车通过隧道的时间；让贫困地区的孩子探索如何存款可以获得最大的利息；要边远地区的学生讨论如何上网可以节约费用……. 反正教材上有什么就讲什么，无需顾及学生的实际，说到底还是传统理念的“教”教材.
误区二 超越学生认知水平的情境创设
年轻的教师由于教学经验不足，对教材缺少整体的把握，常常会设计出一些使学生感到过难的问题情境. 其实，只要在开始时作些必要的铺垫，事先将可能遇到的难点分散解决，就不至于陷入这种误区.
案例２ 细胞分裂的数量
东北某市一位教师讲授“用字母表示数”，创设了“种子发芽”的情境.
师：（演示ＰＰＴ）一粒种子它会生根发芽开花，这是为什么？
生2：因为它有充足的阳光、水分和土壤.
师：这是它的外部因素. 促使种子发芽的内部因素是什么？
生3：是它的细胞分裂.
师：好，那么细胞分裂的特征是什么？
生4：特征是一个分裂成两个，两个成四个，…….
师：对，这样得到２，４，８，１６，…一列数，这列数有什么关系？
生5：后一个数是前一个数的２倍.
师：那么，分裂的个数与分裂的次数有什么关系？
生6：（大家开始思考，Ｓ6大胆地说）个数是次数的２倍．
师：８是３的２倍吗？（生6挠头，坐下）
生7：分裂个数是分裂次数２倍加一还少点……
师：还少点？
（这时课堂陷入僵局，教师赶紧启发，最后总算得到结论）
教学之所以出现僵局，原因是两次超越了学生的认知水平：（１）对于七年级学生而言，“种子发芽的内部原因是细胞分裂”，学生以前没有学过. （２）尽管已学了数的乘方，但那是首项为１公比为２的等比数列，学生不能很快找到项和数之间的对应关系.
误区三 生拼硬凑自以为是的情境创设
在新课程推进过程中，许多教师处于被动的应付状态，喜欢用自己最拿手的方法教课，有时为了赶时髦，来一点“创设情境”与“合作交流”. 因为平时不去动脑收集学生身边的事情，等到需要时，只有“胡编乱造”而陷入误区.
案例３ “同旁内角”的探索
上海某区一位教师讲授平面几何“三线八角”，在讲完同位角、内错角之后：
师：下面我们来看，（出示ＰＰＴ的图形）位于这两条直线内部，第三条直线同侧的这两个角叫做什么角呢？你们来给它起个名，大家探索交流一下吧！
（前后桌四名学生立刻开始议论，不一会儿，有人举手）
生8：老师，我们认为应该叫做“同内角”.
师：不对，再好好想想，角的名称是四个字，不是三个字！
（大家抓耳挠腮，挖空心思地想）
这是笔者亲历的一堂课. 从课后与执教者的交谈中得知，她设计的教案中原本没有这一段探索交流，看见有人来听课，灵机一动，临时凑出来的. 她认为要体现新课程的教学理念，需要有问题情境，要有学生的合作交流，而不是教师自己的“一言堂”. 她的出发点无可厚非，但是她的做法值得商榷. 教师创设的问题情境其实是个“伪问题”，角的称谓是人为的规定，根本无需学生“探索”. 这样的生搬硬套式的“问题情境创设”，对教师是教学资源无谓的耗费，对学生是浪费学习时间，既无益也无趣.
误区四 一厢情愿故弄玄虚的情境创设
某些求胜心切的教师为引人注意，经常别出心裁地创设出一些故弄玄虚的情境，他们一厢情愿的设计不顾及学生理解和接受，在新课程教学模式包装下还是显露出“以我为中心”的理念.
案例４ “达芬·奇画蛋与全等三角形”
山东某市一位初中教师讲授“全等三角形”时是这样引入的：
师：同学们，大家都认识达芬·奇吧，小时候，达芬·奇最喜欢画鸡蛋，画着画着他得出一个结论：没有两个形状大小完全相同的鸡蛋. （紧接着打出ＰＰＴ：一张底片和一张由它印制出来的照片）大家观察，这两个图形有什么特征？
生9：形状大小完全一样.
师：谁还能举出形状大小完全一样的两个图形呢？
生10：我们使用的教科书每一张纸都是.
生11：同一版面值相同的人民币、邮票.
师：很好！不过需要强调一下，教科书要忽略其中的字与图形，人民币要忽略编号，否则就不一样了.
这是一位三年教龄教师上的课，他创设的“达芬·奇画蛋”情境是为了引出全等图形的概念，然而这只是他自己的一厢情愿：既然“没有两个形状大小完全相同的鸡蛋”，又如何引出全等图形，又怎能得到“形状大小完全一样”的结论？他所创设的情境与得到的结论完全是南辕北辙. 进一步地分析还可以看出，他自以为是地给“全等形”定义加上了个条件：除了“形状大小完全相同”以外，还要忽略其中的内容，因为两张同一面值的人民币，若编号不同，还不能算是全等的图形. 在此，他已经混淆了实物与几何图形之间的差别.
３． 避免创设情境误区的若干对策
为避免创设情境的种种误区，试提出三条对策供参考.
（１） 明确一个观念：数学未必都直接来源于实践. 数学的最早起源是实践，推动数学发展的动力是实践，但也不可否认数学内部矛盾促使其发展，比如负数、无理数、虚数的产生都是数学内部相容性的需要，不是直接来源于实践. 明白了这一点，对每个数学概念的引入就不必再考虑去为创设问题情境而创设情境了.
（２） 遵循两条原则：简单性原则，明明可以用一两句话讲清楚的东西，就不必去创设问题情境，让学生绕一大圈子“探索”出来，把简单事情复杂化了；合理性原则，情景的创设既要合乎学生认知水平发展之理，又要适合他们生活实践经验之常理，悖理而行势必陷入误区.
（３） 提倡多元模式. 在实际教学中，一线教师创造了许多鲜活的教学方法，为我们拓宽了视野. 不存在一种“包打天下”的教学模式，任何形成了的模式都有其必然性和缺陷. 要根据数学教学内容、教师可用资源、学生学习基础、学生活动水平等多项因素综合考虑，选择适当的教学方法，发挥课堂教学的最大作用.
１． 创设情境源于教师的组织策划
鉴于传统的数学教学模式已不能完全胜任新课程的教学任务，《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》提出一个新的“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”课程模式，认为这个模式“应成为新的数学课程所追求的一种基本叙述模式”. 《课程标准》在第二学段的教学建议部分还提供了一个案例，由此例可看出这种模式的一个关键点就是围绕着学生活动来展开，由学生身边的事情出发引出数学问题，使学生体会到数学与生活的紧密关系. 朴素的问题情境自然会对学生产生一种情感上的亲和力，大大增强了学生参与的自觉性. 通过观察、思考、操作、建模、解释、合作交流等数学活动过程，使学生不仅掌握了解决问题的必要的数学工具，更领悟到创造的乐趣和成功的喜悦，甚至还能感受到数学与自我生存的关系.
在“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”课程模式中，教师的问题情境的创设是引发学生自主探索的前提条件，教师策划组织能力的大小直接关系到问题情境设计的好坏，关系到所设问题是否进入学生思维的最近发展区、能否引起学生探索的兴趣，甚至关系到课堂教学的成败.
２． 创设情境常见的误区分析
在数学课堂教学中，情境创设成败的关键在于学生能否进入问题情境之中，其衡量的标志是学生能否对所创情境产生探讨的兴趣，而做到这一点的前提是教师策划的情境是否贴合学生的实际，包括他们的认知发展水平与必要的社会实践经验. 依据这个标准来分析，我们发现时下令人眼花缭乱的“情境教学”存在着诸多误区.
误区一 脱离学生生活实际的情境创设
在互联网进入千家万户的今天，我们面对的学生头脑灵活，视野开阔，好胜心强，容易接受新鲜事物；又因为大多是独生子女，从小备受呵护，动手能力差，缺乏实践经验. 有的学生到了中学还不会去银行存取款，也不懂商品打折销售；内地的孩子不知道峰谷电价的计算方法；农村的孩子听不懂出租车分段计价的规定；城里的孩子想象不出粮囤上大下小的样子……. 如果教师不顾学生的实际生活经验，照本宣科或用自己拍脑袋琢磨出来的“情境”提供给学生，让他们进行“探究”，结果必然陷入误区.
案例１ 探讨“人民币的高度”
福建某市的一位教师在讲授“认识数的大小”时为他的学生创设了这样一种“情境”：
师：同学们，大家一定见过一百元面值的人民币吧？（生：见过！）
师：那么，请大家想一想，一亿张100钞票一张一张地叠起来会有多高？（边讲边用手势比划）10米，100米，1000米，还是10000米？
生：（学生面面相觑，不知所措）
生１：（小心翼翼地）我想大概是10米吧？
师：（笑而不语，稍停顿后）大家还是探讨一下吧！
学生显然被教师的“一亿张”人民币吓住了：即使家庭再富有，学生也肯定没有见过如此巨额的现钞，缺乏感性认识，又如何体验“数学就在我们身边”呢？教师的“创意”是建立在一个已经确认的事实之上，即“一百张１００元人民币扎紧后的高度为１厘米”，那么一万张高度为１米，一万个“一万张”高度是10000米. 退一步说，就算学生已确认了一百张的高度，而进一步的判断就需要推理运算，又怎能联系生活实际呢？
类似的“情境”还有：让内地的孩子去想象海鸥飞翔的高度；要深山坳里的学生去计算从未见过的火车通过隧道的时间；让贫困地区的孩子探索如何存款可以获得最大的利息；要边远地区的学生讨论如何上网可以节约费用……. 反正教材上有什么就讲什么，无需顾及学生的实际，说到底还是传统理念的“教”教材.
误区二 超越学生认知水平的情境创设
年轻的教师由于教学经验不足，对教材缺少整体的把握，常常会设计出一些使学生感到过难的问题情境. 其实，只要在开始时作些必要的铺垫，事先将可能遇到的难点分散解决，就不至于陷入这种误区.
案例２ 细胞分裂的数量
东北某市一位教师讲授“用字母表示数”，创设了“种子发芽”的情境.
师：（演示ＰＰＴ）一粒种子它会生根发芽开花，这是为什么？
生2：因为它有充足的阳光、水分和土壤.
师：这是它的外部因素. 促使种子发芽的内部因素是什么？
生3：是它的细胞分裂.
师：好，那么细胞分裂的特征是什么？
生4：特征是一个分裂成两个，两个成四个，…….
师：对，这样得到２，４，８，１６，…一列数，这列数有什么关系？
生5：后一个数是前一个数的２倍.
师：那么，分裂的个数与分裂的次数有什么关系？
生6：（大家开始思考，Ｓ6大胆地说）个数是次数的２倍．
师：８是３的２倍吗？（生6挠头，坐下）
生7：分裂个数是分裂次数２倍加一还少点……
师：还少点？
（这时课堂陷入僵局，教师赶紧启发，最后总算得到结论）
教学之所以出现僵局，原因是两次超越了学生的认知水平：（１）对于七年级学生而言，“种子发芽的内部原因是细胞分裂”，学生以前没有学过. （２）尽管已学了数的乘方，但那是首项为１公比为２的等比数列，学生不能很快找到项和数之间的对应关系.
误区三 生拼硬凑自以为是的情境创设
在新课程推进过程中，许多教师处于被动的应付状态，喜欢用自己最拿手的方法教课，有时为了赶时髦，来一点“创设情境”与“合作交流”. 因为平时不去动脑收集学生身边的事情，等到需要时，只有“胡编乱造”而陷入误区.
案例３ “同旁内角”的探索
上海某区一位教师讲授平面几何“三线八角”，在讲完同位角、内错角之后：
师：下面我们来看，（出示ＰＰＴ的图形）位于这两条直线内部，第三条直线同侧的这两个角叫做什么角呢？你们来给它起个名，大家探索交流一下吧！
（前后桌四名学生立刻开始议论，不一会儿，有人举手）
生8：老师，我们认为应该叫做“同内角”.
师：不对，再好好想想，角的名称是四个字，不是三个字！
（大家抓耳挠腮，挖空心思地想）
这是笔者亲历的一堂课. 从课后与执教者的交谈中得知，她设计的教案中原本没有这一段探索交流，看见有人来听课，灵机一动，临时凑出来的. 她认为要体现新课程的教学理念，需要有问题情境，要有学生的合作交流，而不是教师自己的“一言堂”. 她的出发点无可厚非，但是她的做法值得商榷. 教师创设的问题情境其实是个“伪问题”，角的称谓是人为的规定，根本无需学生“探索”. 这样的生搬硬套式的“问题情境创设”，对教师是教学资源无谓的耗费，对学生是浪费学习时间，既无益也无趣.
误区四 一厢情愿故弄玄虚的情境创设
某些求胜心切的教师为引人注意，经常别出心裁地创设出一些故弄玄虚的情境，他们一厢情愿的设计不顾及学生理解和接受，在新课程教学模式包装下还是显露出“以我为中心”的理念.
案例４ “达芬·奇画蛋与全等三角形”
山东某市一位初中教师讲授“全等三角形”时是这样引入的：
师：同学们，大家都认识达芬·奇吧，小时候，达芬·奇最喜欢画鸡蛋，画着画着他得出一个结论：没有两个形状大小完全相同的鸡蛋. （紧接着打出ＰＰＴ：一张底片和一张由它印制出来的照片）大家观察，这两个图形有什么特征？
生9：形状大小完全一样.
师：谁还能举出形状大小完全一样的两个图形呢？
生10：我们使用的教科书每一张纸都是.
生11：同一版面值相同的人民币、邮票.
师：很好！不过需要强调一下，教科书要忽略其中的字与图形，人民币要忽略编号，否则就不一样了.
这是一位三年教龄教师上的课，他创设的“达芬·奇画蛋”情境是为了引出全等图形的概念，然而这只是他自己的一厢情愿：既然“没有两个形状大小完全相同的鸡蛋”，又如何引出全等图形，又怎能得到“形状大小完全一样”的结论？他所创设的情境与得到的结论完全是南辕北辙. 进一步地分析还可以看出，他自以为是地给“全等形”定义加上了个条件：除了“形状大小完全相同”以外，还要忽略其中的内容，因为两张同一面值的人民币，若编号不同，还不能算是全等的图形. 在此，他已经混淆了实物与几何图形之间的差别.
３． 避免创设情境误区的若干对策
为避免创设情境的种种误区，试提出三条对策供参考.
（１） 明确一个观念：数学未必都直接来源于实践. 数学的最早起源是实践，推动数学发展的动力是实践，但也不可否认数学内部矛盾促使其发展，比如负数、无理数、虚数的产生都是数学内部相容性的需要，不是直接来源于实践. 明白了这一点，对每个数学概念的引入就不必再考虑去为创设问题情境而创设情境了.
（２） 遵循两条原则：简单性原则，明明可以用一两句话讲清楚的东西，就不必去创设问题情境，让学生绕一大圈子“探索”出来，把简单事情复杂化了；合理性原则，情景的创设既要合乎学生认知水平发展之理，又要适合他们生活实践经验之常理，悖理而行势必陷入误区.
（３） 提倡多元模式. 在实际教学中，一线教师创造了许多鲜活的教学方法，为我们拓宽了视野. 不存在一种“包打天下”的教学模式，任何形成了的模式都有其必然性和缺陷. 要根据数学教学内容、教师可用资源、学生学习基础、学生活动水平等多项因素综合考虑，选择适当的教学方法，发挥课堂教学的最大作用.