论文部分内容阅读
摘 要:合作学习是新课程标准所提倡的一种重要学习方式。随着新课程改革的不断深入,教师从学生的实际需要来设计自己的教学,以丰富的情感投入到课堂教学中,亲切地与学生交流、对话,合作拓宽了思维的空间,使学生获得了更大的轻松和自由。
关键词:化学 课堂教学 合作学习 调查研究
合作是人类相互作用的基本形式之一,是人类赖以存在和发展的重要动力。新课程改革的重要目标之一积极倡导自主、合作、探究的学习方式。“合作学习”是课堂教学充分发挥学生主体作用的一种有效方法,也是当前引导学生主动学习的重要途径。课堂上师生、生生有效互动合作学习,可以激发学生学习兴趣、让学生主动积极地投入教学过程,并在其中获得丰富有质量的学习经验的教学交流活动。针对这个问题对温州高一段部分学生进行了抽样调查,现将高中化学课堂合作学习的调查结果、问题分析以及解决对策归纳如下:
一、调查内容、范围、样本的确定
本次调查采用纸质问卷和个别访谈的方法。问卷内容主要是有关于高中化学课堂学生合作学习的主要方式、分组分工策略、教师参与情况、讨论、交流以及评价主体等提炼出近20个热点问题,设置为单项选择、多项选择及简答题。调查对象为温州市高一年级段学生随机抽取的200名学生,发放问卷200份当场共收回问卷190份,其中确定为有效问卷为180份,其中男生100人,女生80人。调查范围的广泛性和调查对象的随机性,并配合对温州市部分重点中学和普通中学高一段化学教师和个别学生进行访谈等,保证了本次调查结果的代表性和可信度。
二、调查结果与分析
通过对收回有效问卷汇总统计,并结合近一年来的教学实践、课堂观察、随班听课和个别交谈,以及和高一级段任课化学老师一起对调查数据结果进行分析研究,我们不难发现存在一些问题:
1.合作学习只是流于一种形式
合作学习还是简单存在于生生之间,教师把学生分成几个小组,让学生前后四人组队,以便分组学习。小组合作学习内部各成员之间缺少平等的沟通与交流,教师没有依据学生的特点和学习内容的性质,灵活组织学生合作学习,也没有为学生的合作提供针对性的指导。
从表中问题1—3问卷统计可以看出,课堂合作学习主要还是存在于生生之间,生生之间的占75.6%。合作学习的组织形式较随意,目的性较弱,前后四人一组或随机组合的占93.3%,根据学生特点及合作的要求只占6.7%。老师参与讨论的只占25.6%,通过访问了解一般情况老师只会问一下合作学习的进展及完成情况,很少参与到学生中间来。
2.合作学习小组之间的差距比较大
虽然教师在分组前,照顾到了学生之间的差距及男女同学间的比重,但往往忽视了“同组异质、组间同质”的重要性。学生间的差距、学生间的矛盾没有及时解决,这使得我们很多合作学习小组“名存实亡”,或是只“作”不“合”,或是“各自为政”。
从表中问题4—5问卷统计可以看出,“你在课堂合作学习过程中发表自己的观点吗？”选择回答经常的占40.0％,偶尔回答的占23.3％,几乎不回答的占36.7％。对于课堂合作学习达到“同组异质,组间同质”只占21.1%,教师没有根据学生的性别、气质、兴趣、成绩等特点进行科学分组,而是根据学生座位自然而单调分组仍然是主要形式占57.8%,这样影响了课堂小组合作学习效果发挥。
3.无明确分工,讨论、汇报无序性
在组织学生进行小组合作学习时,小组成员没有明确的问题意识和责任分工。合作学习前没有作预先的准备,多数学生表达完自己的意见就算完事。许多课堂中的合作学习最终演变成了个人的表现或是竞争的课堂。讨论、汇报无序性表现严重,没有形成良好的课堂常规。下表是对问卷中几道题回答情况的统计:
根据表中问题6—8的问卷统计,对于“你们班课堂合作学习有明确的分工吗？”这一问题52.3%认为没有或有时有;“你每次课堂合作学习时知道应怎么做吗？”有时知道和不清楚的占55.5%;以及从“你对课堂合作学习中有争论问题怎样做？”选择听学习优秀同学的占44.4％,选择记录下来全班讨论的占31.2％,选择不了了之的占24.4%等情形来看,小组合作学习还没有具体分工,出现合作无序、随意化倾向,无法真正发挥合作学习的作用。
4.缺乏必要的评价制度保障
对课堂合作学习评价,没有一套与之相匹配的评价体系与其相适应,尤其是对学生在小组合作学习时的表现情况没有给予必要的评价反馈。小组合作学习处于有合作、无竞争,表现好坏无所谓状态,缺乏科学、积极的激励、反馈等评价机制,学生没有明确的努力方向和合作的需要,缺少持续发展的内驱力。
表中问题9—10问卷可以看出,对学生课堂合作学习表现情况有评价只占总数的33.3%,评价的主体主要是教师占66.7%,新课程评价大力倡导的学生自评、互评只占31.1%,而教师过多地注重知识的传授,忽略了健康心理品质的培养,实际意义上的“合作学习”也就无从谈起。
三、建议与对策
1.教师要事先设计好问题
笔者认为进行合作学习的任务最好是中等难度的、有真实情景的、有挑战性的以及解决途径和结论不惟一的问题。太易和太难的问题都不适合,太容易的问题无需讨论,太难的问题,小组讨论难以在短时间内进行深入缜密的思考,设计不出好的方案。真实问题情景有助于激发小组合作学习的兴趣,有挑战性的和解决途径和结论不惟一有助于更多的成员参与评价和获得成功感。给出的学习任务是否恰当,是教师设计这项教学活动的一个关键。
2.创建基层合作学习小组
基层合作学习小组也是建立在良好的小组活动基础之上的。与传统的合作学习小组相比,基层合作学习小组有着更长期的、比较稳定的合作伙伴;长期地合作促进了组内成员的互助与发展,使学生在各自的小组活动中尽已所能,得到最大的程度的发展。小组合作学习是一种有系统、有结构的教学组织形式。首先,教师应根据班级实际情况将学生分组,一般来讲,小组由4—6人组成。采取的是异质分组的办法（小组成员的学习能力、学习兴趣、个性不尽相同）,组成比较长期的、比较稳定的合作伙伴。其次,教师要给每个小组下“达 任务”、分配“ 工作”,每个成员在小组中都要被赋予特定的职责。第三,班级汇报交流学习成果时,教师要积极引导每位组员站在小组的立场上,增强集体荣誉感,促使其在今后的小组合作中全力以赴。
3. 建立激励性评价机制
建立激励性评价机制,培养小组成员的合作精神。“合作学习”区别于传统教学方式的地方是使每一个学生都能积极地参与到课堂学习和课外活动中去。研究结果表明,激励性评价机制的建立是培养学生的合作精神,提高学生学业成绩的关键因素之一。在对小组合作学习的情况进行评价时,“小组合作表现”是评价的主要指标。它包括:小组成员的差异性、小组成员分工的合理性、小组成员的合作方式、小组成员的参与度、集体研究活动的形式、个人对集体学习的贡献等。教师要将激励性评价指标告诉给学生,并定期引导学生对小组合作学习的情况进行评价。这样的评价,比量化的评价更有效果,更能激发学生再接再厉,燃起学生奋发的欲望。
4.师生进行心与心的交流
从问卷调查中了解,这一代的中学生是以独生子为主要构成,他们习惯以自我为中心,缺少关心他人的机会,缺少与同伴合作的种种情感体验。由于这些问题的存在,导致我们的合作学习小组无法进行,没有建构一支良好的团队小组,没有健全小组合作学习中的组织、评价制度。解决这些问题就是师生心与心的交流。师生间、生生间彼此间的心灵沟通了,课堂才有互动。教师要认真钻研教材、精心安排合作学习的最佳时机,把合作学习落到实处。（1）在学生思维受阻时开展小组合作学习;（2）在学生意见不统一时开展小组合作学习;（3）在问题的答案不唯一时进行小组合作学习。从而让学生的思维得到启迪,思路得到开阔,训练学生的协作、团结的精神和创新意识。在课堂合作学习中,师生间、生生间有效的互动,才能营造宽松、和谐的教学氛围,课堂才会呈开放态,教学重心才会下放。
综上所述,从现实调查中我们发现合作学习是一种行之有效的学习方式,并初步确定了合作学习分组分工、合作形式、教师指导、交流与评价等因素对合作学习的效果影响。由于合作学习强调动态因素之间的合作性互动,并借此提高学生的学业成绩,培养学生良好的非认知品质,因而这种教学理论较之传统的教学理论更具现代性。合作学习由过去以教师讲授为主转向以学生学习为主,确立学生在学习中的主体地位,教师的角色发生了转变,激励性评价落实到实处,推动新课程教学的变革和发展。
参考文献:
[1]詹姆斯·H·麦克米伦.学生学习的社会心理学[M].北京:人民教育出版社,1989:142
[2]吴俊明,王祖浩.化学学习论[M].南宁:广西教育出版社,1996:158-161,172-174
[3]杨永利,才卫国.合作学习的策略和方法[J].教育实践与研究,2005,(8)
[4]袁爱清,舒曼.影响合作学习效果因素的调查研究[J].教育探索,2006,(8)
关键词:化学 课堂教学 合作学习 调查研究
合作是人类相互作用的基本形式之一,是人类赖以存在和发展的重要动力。新课程改革的重要目标之一积极倡导自主、合作、探究的学习方式。“合作学习”是课堂教学充分发挥学生主体作用的一种有效方法,也是当前引导学生主动学习的重要途径。课堂上师生、生生有效互动合作学习,可以激发学生学习兴趣、让学生主动积极地投入教学过程,并在其中获得丰富有质量的学习经验的教学交流活动。针对这个问题对温州高一段部分学生进行了抽样调查,现将高中化学课堂合作学习的调查结果、问题分析以及解决对策归纳如下:
一、调查内容、范围、样本的确定
本次调查采用纸质问卷和个别访谈的方法。问卷内容主要是有关于高中化学课堂学生合作学习的主要方式、分组分工策略、教师参与情况、讨论、交流以及评价主体等提炼出近20个热点问题,设置为单项选择、多项选择及简答题。调查对象为温州市高一年级段学生随机抽取的200名学生,发放问卷200份当场共收回问卷190份,其中确定为有效问卷为180份,其中男生100人,女生80人。调查范围的广泛性和调查对象的随机性,并配合对温州市部分重点中学和普通中学高一段化学教师和个别学生进行访谈等,保证了本次调查结果的代表性和可信度。
二、调查结果与分析
通过对收回有效问卷汇总统计,并结合近一年来的教学实践、课堂观察、随班听课和个别交谈,以及和高一级段任课化学老师一起对调查数据结果进行分析研究,我们不难发现存在一些问题:
1.合作学习只是流于一种形式
合作学习还是简单存在于生生之间,教师把学生分成几个小组,让学生前后四人组队,以便分组学习。小组合作学习内部各成员之间缺少平等的沟通与交流,教师没有依据学生的特点和学习内容的性质,灵活组织学生合作学习,也没有为学生的合作提供针对性的指导。
从表中问题1—3问卷统计可以看出,课堂合作学习主要还是存在于生生之间,生生之间的占75.6%。合作学习的组织形式较随意,目的性较弱,前后四人一组或随机组合的占93.3%,根据学生特点及合作的要求只占6.7%。老师参与讨论的只占25.6%,通过访问了解一般情况老师只会问一下合作学习的进展及完成情况,很少参与到学生中间来。
2.合作学习小组之间的差距比较大
虽然教师在分组前,照顾到了学生之间的差距及男女同学间的比重,但往往忽视了“同组异质、组间同质”的重要性。学生间的差距、学生间的矛盾没有及时解决,这使得我们很多合作学习小组“名存实亡”,或是只“作”不“合”,或是“各自为政”。
从表中问题4—5问卷统计可以看出,“你在课堂合作学习过程中发表自己的观点吗？”选择回答经常的占40.0％,偶尔回答的占23.3％,几乎不回答的占36.7％。对于课堂合作学习达到“同组异质,组间同质”只占21.1%,教师没有根据学生的性别、气质、兴趣、成绩等特点进行科学分组,而是根据学生座位自然而单调分组仍然是主要形式占57.8%,这样影响了课堂小组合作学习效果发挥。
3.无明确分工,讨论、汇报无序性
在组织学生进行小组合作学习时,小组成员没有明确的问题意识和责任分工。合作学习前没有作预先的准备,多数学生表达完自己的意见就算完事。许多课堂中的合作学习最终演变成了个人的表现或是竞争的课堂。讨论、汇报无序性表现严重,没有形成良好的课堂常规。下表是对问卷中几道题回答情况的统计:
根据表中问题6—8的问卷统计,对于“你们班课堂合作学习有明确的分工吗？”这一问题52.3%认为没有或有时有;“你每次课堂合作学习时知道应怎么做吗？”有时知道和不清楚的占55.5%;以及从“你对课堂合作学习中有争论问题怎样做？”选择听学习优秀同学的占44.4％,选择记录下来全班讨论的占31.2％,选择不了了之的占24.4%等情形来看,小组合作学习还没有具体分工,出现合作无序、随意化倾向,无法真正发挥合作学习的作用。
4.缺乏必要的评价制度保障
对课堂合作学习评价,没有一套与之相匹配的评价体系与其相适应,尤其是对学生在小组合作学习时的表现情况没有给予必要的评价反馈。小组合作学习处于有合作、无竞争,表现好坏无所谓状态,缺乏科学、积极的激励、反馈等评价机制,学生没有明确的努力方向和合作的需要,缺少持续发展的内驱力。
表中问题9—10问卷可以看出,对学生课堂合作学习表现情况有评价只占总数的33.3%,评价的主体主要是教师占66.7%,新课程评价大力倡导的学生自评、互评只占31.1%,而教师过多地注重知识的传授,忽略了健康心理品质的培养,实际意义上的“合作学习”也就无从谈起。
三、建议与对策
1.教师要事先设计好问题
笔者认为进行合作学习的任务最好是中等难度的、有真实情景的、有挑战性的以及解决途径和结论不惟一的问题。太易和太难的问题都不适合,太容易的问题无需讨论,太难的问题,小组讨论难以在短时间内进行深入缜密的思考,设计不出好的方案。真实问题情景有助于激发小组合作学习的兴趣,有挑战性的和解决途径和结论不惟一有助于更多的成员参与评价和获得成功感。给出的学习任务是否恰当,是教师设计这项教学活动的一个关键。
2.创建基层合作学习小组
基层合作学习小组也是建立在良好的小组活动基础之上的。与传统的合作学习小组相比,基层合作学习小组有着更长期的、比较稳定的合作伙伴;长期地合作促进了组内成员的互助与发展,使学生在各自的小组活动中尽已所能,得到最大的程度的发展。小组合作学习是一种有系统、有结构的教学组织形式。首先,教师应根据班级实际情况将学生分组,一般来讲,小组由4—6人组成。采取的是异质分组的办法（小组成员的学习能力、学习兴趣、个性不尽相同）,组成比较长期的、比较稳定的合作伙伴。其次,教师要给每个小组下“达 任务”、分配“ 工作”,每个成员在小组中都要被赋予特定的职责。第三,班级汇报交流学习成果时,教师要积极引导每位组员站在小组的立场上,增强集体荣誉感,促使其在今后的小组合作中全力以赴。
3. 建立激励性评价机制
建立激励性评价机制,培养小组成员的合作精神。“合作学习”区别于传统教学方式的地方是使每一个学生都能积极地参与到课堂学习和课外活动中去。研究结果表明,激励性评价机制的建立是培养学生的合作精神,提高学生学业成绩的关键因素之一。在对小组合作学习的情况进行评价时,“小组合作表现”是评价的主要指标。它包括:小组成员的差异性、小组成员分工的合理性、小组成员的合作方式、小组成员的参与度、集体研究活动的形式、个人对集体学习的贡献等。教师要将激励性评价指标告诉给学生,并定期引导学生对小组合作学习的情况进行评价。这样的评价,比量化的评价更有效果,更能激发学生再接再厉,燃起学生奋发的欲望。
4.师生进行心与心的交流
从问卷调查中了解,这一代的中学生是以独生子为主要构成,他们习惯以自我为中心,缺少关心他人的机会,缺少与同伴合作的种种情感体验。由于这些问题的存在,导致我们的合作学习小组无法进行,没有建构一支良好的团队小组,没有健全小组合作学习中的组织、评价制度。解决这些问题就是师生心与心的交流。师生间、生生间彼此间的心灵沟通了,课堂才有互动。教师要认真钻研教材、精心安排合作学习的最佳时机,把合作学习落到实处。（1）在学生思维受阻时开展小组合作学习;（2）在学生意见不统一时开展小组合作学习;（3）在问题的答案不唯一时进行小组合作学习。从而让学生的思维得到启迪,思路得到开阔,训练学生的协作、团结的精神和创新意识。在课堂合作学习中,师生间、生生间有效的互动,才能营造宽松、和谐的教学氛围,课堂才会呈开放态,教学重心才会下放。
综上所述,从现实调查中我们发现合作学习是一种行之有效的学习方式,并初步确定了合作学习分组分工、合作形式、教师指导、交流与评价等因素对合作学习的效果影响。由于合作学习强调动态因素之间的合作性互动,并借此提高学生的学业成绩,培养学生良好的非认知品质,因而这种教学理论较之传统的教学理论更具现代性。合作学习由过去以教师讲授为主转向以学生学习为主,确立学生在学习中的主体地位,教师的角色发生了转变,激励性评价落实到实处,推动新课程教学的变革和发展。
参考文献:
[1]詹姆斯·H·麦克米伦.学生学习的社会心理学[M].北京:人民教育出版社,1989:142
[2]吴俊明,王祖浩.化学学习论[M].南宁:广西教育出版社,1996:158-161,172-174
[3]杨永利,才卫国.合作学习的策略和方法[J].教育实践与研究,2005,(8)
[4]袁爱清,舒曼.影响合作学习效果因素的调查研究[J].教育探索,2006,(8)