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［摘要］教育学在当前的教师教育模式中肩负着重要任务，其实然地位和应然价值之间存在着巨大的矛盾，并最终导致教育学改革难如人意，要改变这一状况只有改革整个教师教育模式。通过对现有教师教育模式改革方案的研究后可以发现，“1+3”新型教师培养模式能够更好地适应当前社会对教师专业素养的高要求及基础教育课程改革的新要求。
［关键词］教育学 教师教育 教育模式 教学改革
［作者简介］张兴峰（1971- ），男，山东德州人，德州学院教育系，研究方向为教师教育和高等教育学。（山东德州253023）
［中图分类号］G652［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）30-0125-02
长久以来，由于教学内容陈旧及方法手段单一导致了对教育学的持续批判。尤其是在我国新一轮基础教育课程改革的背景下，要求改革教学现状以适应新课程的呼声日渐高涨。由此，承载着职前教师培训重要使命的教育学改革拉开了序幕，一时间，“案例教学”“合作学习”“研究性学习”“维格教学”等纷纷登台。然而，从改革现状看，形势不容乐观。“学生厌学，教师厌教”的困境仍然存在，其原因何在值得人们思考。笔者认为，要弄清这种原因，必须了解当代社会对教师素质的要求、教育学能否承载这些要求以及当前的教师教育模式如何适应这些要求。
一、教育学的困境
（一）教育学难以承载对当代教师素质的高要求
一个能胜任教育教学工作的教师应该具备的专业素养至少应该包括以下三个部分：
1.知识结构。主要包括有效的教育学知识、心理学知识、精通的学科专业知识、广博的文理知识。其中，教育学、心理学等作为一种条件性知识应该成为教师知识结构的核心内容。
2.能力结构。主要包括教育教学能力、组织管理能力、人际交往能力以及教育科学研究能力。“当代关于教师素质的研究突出了教师的能力结构，尤其是教师的专业技能和能力，更被认为是教师职业不可替代性的象征和保证。”①教育能力是利用相关的学生心理知识和教育知识解决特定情境下教育问题的能力；教学能力包括教学过程中的课堂组织、语言表达、板书运用、教育技术应用、教学情境创设等方面的能力；组织管理能力包括班级管理、团队协作等班主任工作所要求的基本能力；人际交往能力包括良好的适应能力、处理各种人际关系（同事、学生、家长等）的能力；教育科研能力则是当代教师必备的专业能力之一，是普通教师走向专家教师的重要阶梯。
3.理念结构。体现时代精神的教育理念，如先进的儿童观、学生观、教育观和教学观。教育理念是指教师在教育过程中通过亲身体验和理性思考而形成的一种有关教育的坚定信念。它是以上两种素质结构的升华，在较高的层次上主导着教育者的教育行为和教育观念，体现了教师专业精神的核心。
作为一名合格的教师，知识结构、能力结构和理念结构的建构不仅需要系统的教育课程体系，更要建立在优秀的教育培养模式基础上。
（二）教育学难以承载基础教育新课改提出的新要求
教师教育发展“主要参照系应是我国基础教育发展水平及其对中小学教师的需求”。②当前，我国以素质教育为宗旨的新一轮基础教育课程改革正在蓬勃开展。新课改在课程功能、课程结构、课程内容、课程实施以及课程评价等方面具有重大突破和创新。它强调以学生为本，注重对学生创造能力、内在潜能的发挥，提倡学生个性化、多样化发展，强调学科间的整合。这些无疑为当前的教师教育提出了新要求。教师作为新课程实施的主体，是推行课程改革的关键。新课改的新要求无疑对当前教师及教师教育提出了挑战。而这同样不是教育学一门课程所能承载的。
（三）实然地位与应然价值的冲突使教育学无所适从
1.教育学课程与专业学科课程相比地位低下，学校没有给予足够的重视。具体表现为：（1）分配给教育学课程的课时数较少。一般教育学的开设时间为一个学期，课时数多为54课时，有的甚至缩减为36课时。这与国外发达国家相去甚远。（2）教育学课程普遍采用合班大课编排的上课方式，不同专业的师范生混编或同一专业的本专科学生混编，人数多在百人左右，有的甚至多达200人，这让任课教师苦不堪言。（3）在时间安排上，教育学等师范类课程多被安排在下午或者晚上，而学生注意力较为集中、教学效果最佳的时段被专业课牢牢占据。（4）课程开设的时间上，教育学科目一般设置在第三个学年。而此时学生的学习热情相对降低，且大部分学生把精力完全投入在考研上，学习效果得不到保证。
2.教育学的课程定位盲目拔高，应然价值严重虚张。人们试图通过教育学的学习既获得理论知识，又提高教育能力和技能；既获得正确的教育观念，又使教育实践能力得到锻炼；既使受教育者成为合格的教师，又使其成为擅长管理、精于交际的班主任……总之，在很多人眼里，教育学既是理论课程又是实践课程，甚至是综合课程。这样的课程定位显然高估了教育学的承载能力。
实然地位与应然价值的冲突使教育学骑虎难下、无所适从。要改变这种现状就必须重新定位教育学的学科地位，最重要的是要改变传统的“老四门”教师教育模式。
二、“1+3”教师教育模式的改革构想
（一）教师教育体系的弊端
长期以来，我国为基础教育培养教师的任务一直由师范院校承担。而师范院校的教育专业课程一直固守着“心理学—教育学—学科教学法—教育实习”的“老四门”模式。这一模式被看做是师范教育的标志，但却存在严重弊端：
1.教师教育课程体系自身存在严重问题。如教育类课程设置不足、课时数普遍较少（只占学生所修课程总量的5%左右）、混合编班上课效率较低、毕业实习时间较短等。
2.专业建设与师范教育的矛盾。由于所有专业既要搞专业建设，又要进行师范教育，“学术性”与“师范性”的对立冲突使教师教育效果得不到保证。
3.学科分化严重。由于采用单一的分科型师资培养模式，即按照核心专业学科设置专业、开设课程。这种模式在很大程度上加剧了学科的分化与阻隔，使得学生的知识面日益窄化、知识统整能力趋弱。
随着20世纪末大规模高等教育改革的铺开，教师教育不再是师范院校的专利。1999 年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出要调整师范院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校试办师范学院。至此，我国教师教育体系开始走向开放。不仅如此，师范院校在“内忧外患”的严峻挑战下为寻求出路，也在逐步向综合化方向发展，办综合性大学成了这类师范院校的主要发展目标。
从当前来看，不管是正处于转型期的师范类院校还是非师范类高校所创办的教师教育专业都存在不尽如人意的地方。以综合院校为发展目标的师范学院，将主要力量放在了教师教育以外的学科建设上，强调专业和学科的特色化，有意无意地忽视了教师教育的重要性，使实然地位本来就不高的教师教育日益贬损。而非师范类高校参与教师教育的经验不足，还存在诸多缺陷。如从事教师教育的师资队伍建设问题、与基础教育的联系问题等。
（二）国内外教师教育模式改革的借鉴
1.日本的教育课程设置。根据1989年颁布的《授予教师资格证书而开设课程的认定办法》，日本师范教育开设的教育课程包括：教育基本原理类、心理科学类、教育社会学类、教学类等10大类共40多门，占总课时比例为13%。而教育实习的时间为7～14周，占总课时数的3%。③
2.美国的教师培养模式。美国通行的教师培养模式有四种：（1）基础公共课程占总课程的25%左右，专业课程约占总课程的50%左右，教育课程约占总课程的25%左右。（2）基础公共课程、专业课程（含教育实习）各占总课程的1/3。（3）“4+1”模式，前四年完成本科学士学位基础公共课程和专业课程，后一年完成所有的教育课程（含教育实习），获教育硕士学位。（4）“4+2”模式，前四年完成本科学士学位课程（基础公共课程和专业课程），后两年完成教育课程（含教育实习），获教育硕士学位。④
3.我国的教师教育模式。我国提出的教师教育模式主要有：（1）“3+1”模式，1～2年级进行通识教育和专业教育，三年级后加入教师教育课程，教师教育课程（含教育实习）占总学时的25%。（2）“4+1”模式，1～2年级进行通识教育，3～4年级进行专业教育，获专业学士学位。第五年学习教师教育课程（含教育实习）后获教育学士学位。（3）“4+2”模式，1～2年级进行通识教育，3～4年级进行专业教育，后两年学习教师教育课程（含一个学期的教育实习），获教育硕士学位。
（三）“1+3”教师教育模式改革的构想
从国内的改革尝试看，“3+1”模式相对比较理想。它在具体执行中存在两种不同的运营模式：一种是师范生必须接受3年的通识教育和专业教育，外加一年的教师教育；还有一种如宁波大学的师范和非师范“3+1”分流培养模式。即前两年半学生学习公共课和专业基础知识，第六学期根据学生志愿和考核情况进行师范类和非师范类分流。师范类专业着重加强师范专业素质的培养锻炼，毕业前根据考核情况申请获得教师资格证。⑤
这两种模式都存在一定的问题，即把教育类课程，包括实习集中在最后一年。两个学期全部开设教育类课程，忽略了这些课程之间的前后逻辑顺序和学生的接受能力。有些课程之间有着必然的前后逻辑序列关系，安排课程时必须予以考虑。如果把几十门教育类课程压缩在两个学期之中完成，就很难顾及这个问题。另外，几十门教育类课程放置在一个学年集中授课，对于非教育专业的学生来说是很难接受的，不利于教师教育质量的提高。因此，笔者建议在改革教师教育课程体系，增加教育类课程的基础上，有计划、有组织地将这些课程分散到几个学年中。尤其是教育实习更应该避免在即将毕业时匆匆安排，这样不利于总结和积累教育经验，学生面临工作的压力和困惑也对教育实习无暇应对。
基于此，笔者提出“1+3”的培养模式，即第一学年主要进行通识教育和专业基础教育。从第二学年开始，每学年按照课程的逻辑顺序和学生的接受能力安排比例相当的学科专业课程和教育课程，两种专业齐头并进，学生在四个学年后具有获取双学位的能力。同时，每个学年都要安排一定课时的教育实习，以验证所学，用理论指导教育实践，提高学生的教育实践能力，时间最好在一个月以上。每个学年都有实习，有利于学生获得更为系统和完整的教育经验，并能与所学课程紧密结合，使学生对教育问题有更深刻的体验和认识，体现发展性和可持续性。而教师的教育态度、情感和理念也在三年的理论学习与实践中逐渐形成。
相比“3+1”模式，“1+3”的教师教育模式更能够调动学生的积极性，最大限度地避免教师教育与学科专业教育的矛盾，解决一直困扰师范院校的“专业性”和“师范性”的冲突问题。也能够及时调整课程结构，更好地适应当前社会对教师素质的高要求，适应新课改对教师素质的新要求。
［注释］
①周鸿，刘仲全.公共课教育学知识结构优化的思考［J］.高等师范教育研究，2003，15（4）：59.
②姚转珍.我国高师教育向何处去［J］.北京师范大学学报（社科版），1996（6）：107.
③吴文侃，杨汉清.比较教育学［M］.北京：人民教育出版社，1989：609.
④万明钢.师范院校的转型与教师教育培养模式探索［J］.西北师大学报（社会科学版），2004，41（6）：100.
⑤陈传锋，杨茜，陶志琼.地方综合性大学师范教育典型模式的实践与思考——以宁波大学、湖南文理学院为例［J］.大庆师范学院学报，2007，28（4）：147.
［关键词］教育学 教师教育 教育模式 教学改革
［作者简介］张兴峰（1971- ），男，山东德州人，德州学院教育系，研究方向为教师教育和高等教育学。（山东德州253023）
［中图分类号］G652［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）30-0125-02
长久以来，由于教学内容陈旧及方法手段单一导致了对教育学的持续批判。尤其是在我国新一轮基础教育课程改革的背景下，要求改革教学现状以适应新课程的呼声日渐高涨。由此，承载着职前教师培训重要使命的教育学改革拉开了序幕，一时间，“案例教学”“合作学习”“研究性学习”“维格教学”等纷纷登台。然而，从改革现状看，形势不容乐观。“学生厌学，教师厌教”的困境仍然存在，其原因何在值得人们思考。笔者认为，要弄清这种原因，必须了解当代社会对教师素质的要求、教育学能否承载这些要求以及当前的教师教育模式如何适应这些要求。
一、教育学的困境
（一）教育学难以承载对当代教师素质的高要求
一个能胜任教育教学工作的教师应该具备的专业素养至少应该包括以下三个部分：
1.知识结构。主要包括有效的教育学知识、心理学知识、精通的学科专业知识、广博的文理知识。其中，教育学、心理学等作为一种条件性知识应该成为教师知识结构的核心内容。
2.能力结构。主要包括教育教学能力、组织管理能力、人际交往能力以及教育科学研究能力。“当代关于教师素质的研究突出了教师的能力结构，尤其是教师的专业技能和能力，更被认为是教师职业不可替代性的象征和保证。”①教育能力是利用相关的学生心理知识和教育知识解决特定情境下教育问题的能力；教学能力包括教学过程中的课堂组织、语言表达、板书运用、教育技术应用、教学情境创设等方面的能力；组织管理能力包括班级管理、团队协作等班主任工作所要求的基本能力；人际交往能力包括良好的适应能力、处理各种人际关系（同事、学生、家长等）的能力；教育科研能力则是当代教师必备的专业能力之一，是普通教师走向专家教师的重要阶梯。
3.理念结构。体现时代精神的教育理念，如先进的儿童观、学生观、教育观和教学观。教育理念是指教师在教育过程中通过亲身体验和理性思考而形成的一种有关教育的坚定信念。它是以上两种素质结构的升华，在较高的层次上主导着教育者的教育行为和教育观念，体现了教师专业精神的核心。
作为一名合格的教师，知识结构、能力结构和理念结构的建构不仅需要系统的教育课程体系，更要建立在优秀的教育培养模式基础上。
（二）教育学难以承载基础教育新课改提出的新要求
教师教育发展“主要参照系应是我国基础教育发展水平及其对中小学教师的需求”。②当前，我国以素质教育为宗旨的新一轮基础教育课程改革正在蓬勃开展。新课改在课程功能、课程结构、课程内容、课程实施以及课程评价等方面具有重大突破和创新。它强调以学生为本，注重对学生创造能力、内在潜能的发挥，提倡学生个性化、多样化发展，强调学科间的整合。这些无疑为当前的教师教育提出了新要求。教师作为新课程实施的主体，是推行课程改革的关键。新课改的新要求无疑对当前教师及教师教育提出了挑战。而这同样不是教育学一门课程所能承载的。
（三）实然地位与应然价值的冲突使教育学无所适从
1.教育学课程与专业学科课程相比地位低下，学校没有给予足够的重视。具体表现为：（1）分配给教育学课程的课时数较少。一般教育学的开设时间为一个学期，课时数多为54课时，有的甚至缩减为36课时。这与国外发达国家相去甚远。（2）教育学课程普遍采用合班大课编排的上课方式，不同专业的师范生混编或同一专业的本专科学生混编，人数多在百人左右，有的甚至多达200人，这让任课教师苦不堪言。（3）在时间安排上，教育学等师范类课程多被安排在下午或者晚上，而学生注意力较为集中、教学效果最佳的时段被专业课牢牢占据。（4）课程开设的时间上，教育学科目一般设置在第三个学年。而此时学生的学习热情相对降低，且大部分学生把精力完全投入在考研上，学习效果得不到保证。
2.教育学的课程定位盲目拔高，应然价值严重虚张。人们试图通过教育学的学习既获得理论知识，又提高教育能力和技能；既获得正确的教育观念，又使教育实践能力得到锻炼；既使受教育者成为合格的教师，又使其成为擅长管理、精于交际的班主任……总之，在很多人眼里，教育学既是理论课程又是实践课程，甚至是综合课程。这样的课程定位显然高估了教育学的承载能力。
实然地位与应然价值的冲突使教育学骑虎难下、无所适从。要改变这种现状就必须重新定位教育学的学科地位，最重要的是要改变传统的“老四门”教师教育模式。
二、“1+3”教师教育模式的改革构想
（一）教师教育体系的弊端
长期以来，我国为基础教育培养教师的任务一直由师范院校承担。而师范院校的教育专业课程一直固守着“心理学—教育学—学科教学法—教育实习”的“老四门”模式。这一模式被看做是师范教育的标志，但却存在严重弊端：
1.教师教育课程体系自身存在严重问题。如教育类课程设置不足、课时数普遍较少（只占学生所修课程总量的5%左右）、混合编班上课效率较低、毕业实习时间较短等。
2.专业建设与师范教育的矛盾。由于所有专业既要搞专业建设，又要进行师范教育，“学术性”与“师范性”的对立冲突使教师教育效果得不到保证。
3.学科分化严重。由于采用单一的分科型师资培养模式，即按照核心专业学科设置专业、开设课程。这种模式在很大程度上加剧了学科的分化与阻隔，使得学生的知识面日益窄化、知识统整能力趋弱。
随着20世纪末大规模高等教育改革的铺开，教师教育不再是师范院校的专利。1999 年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出要调整师范院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校试办师范学院。至此，我国教师教育体系开始走向开放。不仅如此，师范院校在“内忧外患”的严峻挑战下为寻求出路，也在逐步向综合化方向发展，办综合性大学成了这类师范院校的主要发展目标。
从当前来看，不管是正处于转型期的师范类院校还是非师范类高校所创办的教师教育专业都存在不尽如人意的地方。以综合院校为发展目标的师范学院，将主要力量放在了教师教育以外的学科建设上，强调专业和学科的特色化，有意无意地忽视了教师教育的重要性，使实然地位本来就不高的教师教育日益贬损。而非师范类高校参与教师教育的经验不足，还存在诸多缺陷。如从事教师教育的师资队伍建设问题、与基础教育的联系问题等。
（二）国内外教师教育模式改革的借鉴
1.日本的教育课程设置。根据1989年颁布的《授予教师资格证书而开设课程的认定办法》，日本师范教育开设的教育课程包括：教育基本原理类、心理科学类、教育社会学类、教学类等10大类共40多门，占总课时比例为13%。而教育实习的时间为7～14周，占总课时数的3%。③
2.美国的教师培养模式。美国通行的教师培养模式有四种：（1）基础公共课程占总课程的25%左右，专业课程约占总课程的50%左右，教育课程约占总课程的25%左右。（2）基础公共课程、专业课程（含教育实习）各占总课程的1/3。（3）“4+1”模式，前四年完成本科学士学位基础公共课程和专业课程，后一年完成所有的教育课程（含教育实习），获教育硕士学位。（4）“4+2”模式，前四年完成本科学士学位课程（基础公共课程和专业课程），后两年完成教育课程（含教育实习），获教育硕士学位。④
3.我国的教师教育模式。我国提出的教师教育模式主要有：（1）“3+1”模式，1～2年级进行通识教育和专业教育，三年级后加入教师教育课程，教师教育课程（含教育实习）占总学时的25%。（2）“4+1”模式，1～2年级进行通识教育，3～4年级进行专业教育，获专业学士学位。第五年学习教师教育课程（含教育实习）后获教育学士学位。（3）“4+2”模式，1～2年级进行通识教育，3～4年级进行专业教育，后两年学习教师教育课程（含一个学期的教育实习），获教育硕士学位。
（三）“1+3”教师教育模式改革的构想
从国内的改革尝试看，“3+1”模式相对比较理想。它在具体执行中存在两种不同的运营模式：一种是师范生必须接受3年的通识教育和专业教育，外加一年的教师教育；还有一种如宁波大学的师范和非师范“3+1”分流培养模式。即前两年半学生学习公共课和专业基础知识，第六学期根据学生志愿和考核情况进行师范类和非师范类分流。师范类专业着重加强师范专业素质的培养锻炼，毕业前根据考核情况申请获得教师资格证。⑤
这两种模式都存在一定的问题，即把教育类课程，包括实习集中在最后一年。两个学期全部开设教育类课程，忽略了这些课程之间的前后逻辑顺序和学生的接受能力。有些课程之间有着必然的前后逻辑序列关系，安排课程时必须予以考虑。如果把几十门教育类课程压缩在两个学期之中完成，就很难顾及这个问题。另外，几十门教育类课程放置在一个学年集中授课，对于非教育专业的学生来说是很难接受的，不利于教师教育质量的提高。因此，笔者建议在改革教师教育课程体系，增加教育类课程的基础上，有计划、有组织地将这些课程分散到几个学年中。尤其是教育实习更应该避免在即将毕业时匆匆安排，这样不利于总结和积累教育经验，学生面临工作的压力和困惑也对教育实习无暇应对。
基于此，笔者提出“1+3”的培养模式，即第一学年主要进行通识教育和专业基础教育。从第二学年开始，每学年按照课程的逻辑顺序和学生的接受能力安排比例相当的学科专业课程和教育课程，两种专业齐头并进，学生在四个学年后具有获取双学位的能力。同时，每个学年都要安排一定课时的教育实习，以验证所学，用理论指导教育实践，提高学生的教育实践能力，时间最好在一个月以上。每个学年都有实习，有利于学生获得更为系统和完整的教育经验，并能与所学课程紧密结合，使学生对教育问题有更深刻的体验和认识，体现发展性和可持续性。而教师的教育态度、情感和理念也在三年的理论学习与实践中逐渐形成。
相比“3+1”模式，“1+3”的教师教育模式更能够调动学生的积极性，最大限度地避免教师教育与学科专业教育的矛盾，解决一直困扰师范院校的“专业性”和“师范性”的冲突问题。也能够及时调整课程结构，更好地适应当前社会对教师素质的高要求，适应新课改对教师素质的新要求。
［注释］
①周鸿，刘仲全.公共课教育学知识结构优化的思考［J］.高等师范教育研究，2003，15（4）：59.
②姚转珍.我国高师教育向何处去［J］.北京师范大学学报（社科版），1996（6）：107.
③吴文侃，杨汉清.比较教育学［M］.北京：人民教育出版社，1989：609.
④万明钢.师范院校的转型与教师教育培养模式探索［J］.西北师大学报（社会科学版），2004，41（6）：100.
⑤陈传锋，杨茜，陶志琼.地方综合性大学师范教育典型模式的实践与思考——以宁波大学、湖南文理学院为例［J］.大庆师范学院学报，2007，28（4）：147.