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法国昆虫学家法布尔做过一项实验，把一群蚂蚁放在一个圆盘的周围，使它们头尾相接，绕圆盘排成一个圆形。法布尔在蚂蚁部队旁边放置了一些食物，预料蚂蚁会很快离开队伍，寻找食物。可是，蚂蚁并没有这样做，它们沿着圆盘一直走了7天7夜，一直走到累死和饿死为止。
生物现象是如此，人们生活如此，小学数学教学也如此。课程改革已经多年，教师作为新课程的实践者和开发者，应该怎样教教材、用教材，应该怎样为学生提供开放、自主、富有趣味性和挑战性的研究内容，使小学生在数学学习活动过程中凸显个性？这些仍是农村小学数学教师遇到的困惑。本文通过一所农村小学22名现任数学教师的问卷和7名教师的访谈，对小学数学教师使用范本现状进行实践层面的分析。
一、范本“围墙”内的镜头
（一）对22名数学教师的调查——
（1）在实际教学中你是否完全依据范本提供的内容，照本宣科？
A.是（19人）B.基本是（2人）C.不是（1人）D.其他（0人）
（2）对教材编排的知识结构、单元章节顺序，你是否根据实际情况进行适当调整？
A.会（2人）B.不会（18人）C.会作些小调整（1人）D.其他（１人）
（3）你在实际教学过程中，教材是否是唯一的资料？
A.是唯一的（17人）B.是主要的（4人）C.适当渗透校本教材（1人）
（4）在使用教材过程中，当你发现编写上有错误时是否能够及时改正？
A.能（6人）B.怕改正（10人）C.不能发现（5人）D.其他（1人）
（5）在教学中遇到一些有争议的问题时，你持什么样的态度？
A.敢向范本质疑，非弄清楚不可（2人）B.征求本校在教学上有权威老师的意见（11人）C.回避这些问题（9人）
（二）对7名教师的访谈——
A教师：教材是教学专家根据教学大纲编写的。我作为一名普通教师，只要完成教材上的教学内容就可以了，没有水平，也没有必要进行什么改变。
B教师：教材是教师教学的依据，不能偏离，更不能擅自修改，否则，对学生产生误导，那将误人子弟。
C教师：有一次，我发现教科书上有道题目好像有问题，于是就让学生进行了更正。不料在期末考试时，正好也碰上了这道题，而且和书上的完全一样，学生在解答时向我提出质疑，当时，我十分疑惑，不知道问题是发生在教科书上还是试卷上。
D教师：在课程理念下，作为教师理应对教科书的教学内容进行重组，但是，由于我们要对付考试，如果擅自改变教材，到时候偏离了试卷，学生学科成绩不好，会直接影响自己年度工作的评价等级，有可能还会高职低聘。
E教师：对教科书进行适当改变是应该的，但是，我不知道怎样才能把国家教材、地方教材和校本教材有机地结合起来使用。
F教师：小学教师大多数是语、数包班的，一天到晚就像陀螺般忙个不停，不要说没有水平研究和跳出教材，能够应付就不错了。
G教师：我每次在使用教科书之前都把内容进行适当的重新整合，把教材的编排体系、知识结构进行必要的优化提炼。这样，既可以有重点地教学，减轻学生的学业负担，又能够提高教学质量。不过，这样做很累。
二、范本“围墙”外的思考
教材是课程标准规定下的课程内容在教学活动中转化的“文本”，它涵盖了学生在教师指导下通过学习活动在心理上和实践中主动获取的学习内容，新课程内容及教材编排方式都给教师提供了较大的创造空间。
首先，教师如何以新课程观、新视角来看待教材？如何让教材真正成为引导学生自主探索，激励学生自我实现，不断提高学生数学素养的“有效信息资源”？如何依据课程标准充分发挥自己的创造精神，对教材从内容、结构、呈现方式等多角度，作出理性的处理并实施于课堂教学中，促进学生有效的发展？把握教材不是从形式上内容的更换，而是从本质上加以整合；不是随意、主观的，而是不断完善教材资源意识，真正实现教师角色的转换，成为教学的决策者。一位教师如果只有“教材这样编我就这样教”的教学理念，只会教课本上的知识点，举一些课本和教学参考上的例子，而不会结合学生实际呈现一些现实生活中的例子，囿于教科书的范围；不会设计一些问题情境引发学生认知上的冲突，不能激发学生的积极参与，这样，没有学生的参与，没有交流、互动，课程的创新发展就成为一句空话。
其次，我们面对的教材是以静态形式呈现的，教师在教学中就是要把静态的教材动态化。数学学习过程是一个从外感到内化的交互作用的过程，一方面数学学习是学习主体将外部材料转化为内部材料的信息增值过程，也是从感性认识上升到理性认识的过程；另一方面，内部材料在经常性得到恰当使用的情况下，趋向明晰化，表现为认知结构的完善和发展。两者是杂糅交融、动态生成的，而数学材料在其间穿针引线，外联内引。因此，只有对学习材料进行有效选择，才能使我们的学生获得有价值的数学。
第三，数学教材内容缺乏时代气息和生活色彩，小学生喜闻乐见的内容太少。作为教师一定要加强“书本世界”与“学生世界”的沟通，改变目前数学学习素材苍白无味的状态。同时要优化调整教材，重组教材内容，给数学范本增加营养，力求在现实世界里寻找涉及学生生活的素材，用生动具体、形象可感的生活实例解释数学问题。后现代课程理论主张个性自我意识的提升和个性的解放，不强调共性而是看重差异性，强调个性的主动性、创造性和可持续发展性；强调个性对课程的多维度解释，关注个性体验，而不将课程作为具有高度计划性的教条。教学过程不再是知识权威向无知的学生传授“预先确定”的课程内容的过程，而是师生共同探索“未知”的过程。
第四，传统课程观把课程看成是一个育人蓝本，认为课程的意义是既定的，强调知识的逻辑性、客观性与先在性；认为按照“蓝本”去操作就能把人培养成想象中的人。而文本课程在对蓝本课程批判与超越的过程中形成了自己独特的话语体系与叙述方式。“文本”课程观信奉“过程模式”，认为课程是历程性的；追求人文理性和个性发展，认为对人的价值的关怀是课程价值的最高展现；课程的开发是一个开放的、民主的决策过程，教师、学生都参与课程开发；师生展开对话与合作，并在对话中生成新的意义；课程目标是不断生成，并不断实现的，是内在于教育情境之中的；文本课程是多元并进，无限开放的，蕴藏着无限的可能性；课程内容充满创造与非定论的科学，重视课程的体验性与探索性；课程的形式追求活跃性与复合性。
三、跳出范本“围墙”的应对
叶圣陶先生说过,教材无非是个例子，教材必须从属于、服务于学生的需要。因此，我们要跳出范本的“围墙”教数学，就要对数学教材进行二度开发。而二度开发是在教师理解教材的基础上“八仙过海，各显神通”。这样，才能收到异曲同工、殊途同归的效果。至于跳出教材的“范本”教数学的策略，不少教师已经颇有研究，笔者作为一名范本“围墙”内的实践者，作了以下几方面的尝试。
（一）设计具有开放性的素材，使学生在创新中学习
爱因斯坦认为：“提出问题比解决问题更重要。”如果说发现问题是在时空中察觉到若干元素的存在，那么提出问题则是在合乎规律的前提下，通过想象力，描绘元素之间的关系。因而，提出问题是以丰富的想象构建不同的数量关系与平面或立体设计的创意，这是培养学生创新意识的萌芽。
生物现象是如此，人们生活如此，小学数学教学也如此。课程改革已经多年，教师作为新课程的实践者和开发者，应该怎样教教材、用教材，应该怎样为学生提供开放、自主、富有趣味性和挑战性的研究内容，使小学生在数学学习活动过程中凸显个性？这些仍是农村小学数学教师遇到的困惑。本文通过一所农村小学22名现任数学教师的问卷和7名教师的访谈，对小学数学教师使用范本现状进行实践层面的分析。
一、范本“围墙”内的镜头
（一）对22名数学教师的调查——
（1）在实际教学中你是否完全依据范本提供的内容，照本宣科？
A.是（19人）B.基本是（2人）C.不是（1人）D.其他（0人）
（2）对教材编排的知识结构、单元章节顺序，你是否根据实际情况进行适当调整？
A.会（2人）B.不会（18人）C.会作些小调整（1人）D.其他（１人）
（3）你在实际教学过程中，教材是否是唯一的资料？
A.是唯一的（17人）B.是主要的（4人）C.适当渗透校本教材（1人）
（4）在使用教材过程中，当你发现编写上有错误时是否能够及时改正？
A.能（6人）B.怕改正（10人）C.不能发现（5人）D.其他（1人）
（5）在教学中遇到一些有争议的问题时，你持什么样的态度？
A.敢向范本质疑，非弄清楚不可（2人）B.征求本校在教学上有权威老师的意见（11人）C.回避这些问题（9人）
（二）对7名教师的访谈——
A教师：教材是教学专家根据教学大纲编写的。我作为一名普通教师，只要完成教材上的教学内容就可以了，没有水平，也没有必要进行什么改变。
B教师：教材是教师教学的依据，不能偏离，更不能擅自修改，否则，对学生产生误导，那将误人子弟。
C教师：有一次，我发现教科书上有道题目好像有问题，于是就让学生进行了更正。不料在期末考试时，正好也碰上了这道题，而且和书上的完全一样，学生在解答时向我提出质疑，当时，我十分疑惑，不知道问题是发生在教科书上还是试卷上。
D教师：在课程理念下，作为教师理应对教科书的教学内容进行重组，但是，由于我们要对付考试，如果擅自改变教材，到时候偏离了试卷，学生学科成绩不好，会直接影响自己年度工作的评价等级，有可能还会高职低聘。
E教师：对教科书进行适当改变是应该的，但是，我不知道怎样才能把国家教材、地方教材和校本教材有机地结合起来使用。
F教师：小学教师大多数是语、数包班的，一天到晚就像陀螺般忙个不停，不要说没有水平研究和跳出教材，能够应付就不错了。
G教师：我每次在使用教科书之前都把内容进行适当的重新整合，把教材的编排体系、知识结构进行必要的优化提炼。这样，既可以有重点地教学，减轻学生的学业负担，又能够提高教学质量。不过，这样做很累。
二、范本“围墙”外的思考
教材是课程标准规定下的课程内容在教学活动中转化的“文本”，它涵盖了学生在教师指导下通过学习活动在心理上和实践中主动获取的学习内容，新课程内容及教材编排方式都给教师提供了较大的创造空间。
首先，教师如何以新课程观、新视角来看待教材？如何让教材真正成为引导学生自主探索，激励学生自我实现，不断提高学生数学素养的“有效信息资源”？如何依据课程标准充分发挥自己的创造精神，对教材从内容、结构、呈现方式等多角度，作出理性的处理并实施于课堂教学中，促进学生有效的发展？把握教材不是从形式上内容的更换，而是从本质上加以整合；不是随意、主观的，而是不断完善教材资源意识，真正实现教师角色的转换，成为教学的决策者。一位教师如果只有“教材这样编我就这样教”的教学理念，只会教课本上的知识点，举一些课本和教学参考上的例子，而不会结合学生实际呈现一些现实生活中的例子，囿于教科书的范围；不会设计一些问题情境引发学生认知上的冲突，不能激发学生的积极参与，这样，没有学生的参与，没有交流、互动，课程的创新发展就成为一句空话。
其次，我们面对的教材是以静态形式呈现的，教师在教学中就是要把静态的教材动态化。数学学习过程是一个从外感到内化的交互作用的过程，一方面数学学习是学习主体将外部材料转化为内部材料的信息增值过程，也是从感性认识上升到理性认识的过程；另一方面，内部材料在经常性得到恰当使用的情况下，趋向明晰化，表现为认知结构的完善和发展。两者是杂糅交融、动态生成的，而数学材料在其间穿针引线，外联内引。因此，只有对学习材料进行有效选择，才能使我们的学生获得有价值的数学。
第三，数学教材内容缺乏时代气息和生活色彩，小学生喜闻乐见的内容太少。作为教师一定要加强“书本世界”与“学生世界”的沟通，改变目前数学学习素材苍白无味的状态。同时要优化调整教材，重组教材内容，给数学范本增加营养，力求在现实世界里寻找涉及学生生活的素材，用生动具体、形象可感的生活实例解释数学问题。后现代课程理论主张个性自我意识的提升和个性的解放，不强调共性而是看重差异性，强调个性的主动性、创造性和可持续发展性；强调个性对课程的多维度解释，关注个性体验，而不将课程作为具有高度计划性的教条。教学过程不再是知识权威向无知的学生传授“预先确定”的课程内容的过程，而是师生共同探索“未知”的过程。
第四，传统课程观把课程看成是一个育人蓝本，认为课程的意义是既定的，强调知识的逻辑性、客观性与先在性；认为按照“蓝本”去操作就能把人培养成想象中的人。而文本课程在对蓝本课程批判与超越的过程中形成了自己独特的话语体系与叙述方式。“文本”课程观信奉“过程模式”，认为课程是历程性的；追求人文理性和个性发展，认为对人的价值的关怀是课程价值的最高展现；课程的开发是一个开放的、民主的决策过程，教师、学生都参与课程开发；师生展开对话与合作，并在对话中生成新的意义；课程目标是不断生成，并不断实现的，是内在于教育情境之中的；文本课程是多元并进，无限开放的，蕴藏着无限的可能性；课程内容充满创造与非定论的科学，重视课程的体验性与探索性；课程的形式追求活跃性与复合性。
三、跳出范本“围墙”的应对
叶圣陶先生说过,教材无非是个例子，教材必须从属于、服务于学生的需要。因此，我们要跳出范本的“围墙”教数学，就要对数学教材进行二度开发。而二度开发是在教师理解教材的基础上“八仙过海，各显神通”。这样，才能收到异曲同工、殊途同归的效果。至于跳出教材的“范本”教数学的策略，不少教师已经颇有研究，笔者作为一名范本“围墙”内的实践者，作了以下几方面的尝试。
（一）设计具有开放性的素材，使学生在创新中学习
爱因斯坦认为：“提出问题比解决问题更重要。”如果说发现问题是在时空中察觉到若干元素的存在，那么提出问题则是在合乎规律的前提下，通过想象力，描绘元素之间的关系。因而，提出问题是以丰富的想象构建不同的数量关系与平面或立体设计的创意，这是培养学生创新意识的萌芽。