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2011版新修订的教材把解决问题改称“问题解决”，这种安排可以说更贴近儿童的生活，趣味性强，又符合现代信息社会个人对信息选择加工的需要。这就要求初始阶段的学生一开始就要具有良好的有序观察能力、搜集整理数据和信息的能力。由于他们还没有学习经验，已有的知识储备不够，缺乏对“条件”和“问题”的认识，使低年级学生对解决问题的学习非常困难。
案例：一年级问题解决“同课异构”教研活动，两位老师分别是这样安排新授内容的：F老师先在黑板上拼出一个飞机模型，问：“今天老师带来了一些小棒，你能像老师一样把他们拼成小飞机吗？”学生用手中小棒拼出3个纸飞机后，师出示一组填空：你手上有（ ）个小棒，拼了 （ ）架飞机，是老师的（ ）倍。
板书：15是5的（ 3 ）倍
师：你能算出来吗？
有的学生：3×5=15
有的学生：15÷5=3
此时，老师没有让学生认真思考此题的数量关系，只是直接告诉学生：求一个数的几倍是多少，要用除法计算。后面的练习题，学生都直接用除法计算，老师再也没有进行必要的算理解释。
……
M老师用谈话的方式引入课题：你今年几岁？我是你的5倍，你能猜出我有几岁吗？然后出示小棒图：问18里面有几个6？你打算怎样分？学生分好小棒后，师出示18里面有 个6。然后让学生说一说“3”是怎么算出来的。有学生回答3×6=18，也有学生说，还有学生说=6，M老师都说对，然后让回答是=3的学生答案板书出来，老师告诉学生“6”是标准量，18里面有几个6，就是6的几倍。由于学生不理解什么是“标准量”，且之前学生说用乘法计算，老师也说正确，造成后面的练习题学生无所适从，错误很多……
思考：《新课标》一直强调让学生经历问题解决的全过程，形成数学活动经验，提高数学应用意识和数学思考能力。但是，有些教师在日常教学中忽视了这样的培养目标，依然照搬在“应用题”教学中积累的经验，过早干预学生问题解决的策略，甚至直接灌输一些固化的解题技巧，使问题解决的教学又变成了机械的题型训练，致使学生问题解决的方法单一、被动、陈旧；还有一些老师过于强调学生的参与，削弱了教师作为引导者和组织者的作用，使学生观察、识别、选用信息的能力无法获得提升。加之在问题解决教学中，针对低年级的教学策略研究较少，教师在平时的教学中感到费时低效，对教材难以把握，不知该教什么？怎么教？
听了两位老师的课后，我更深切地感受到低年级问题解决教学的棘手。由于数量关系相对简单，很多老师会忽略学生对算理的理解，为学生后续学习埋下隐患；有些老师又过于强调算理，甚至用高年级学生才能理解的概念去抽象地解释算理，使学生无法体会各种数量之间的关系，最后全凭机械记忆去解决问题。这样的现象在低年级教学中非常普遍。通过多年的实践、总结、学习和提炼，笔者认为低年级数学教师在“问题解决”教学中一定要注意以下几点：
一、找准基石
“问题解决”教学重点是让学生把生活中遇到的现实问题提炼成数学问题，运用所学知识寻找解决问题的策略。这些策略并非一蹴而就，只有找准学生已有的生活经验和所学知识的连接点，使之成为學生解决问题的基石，学生才能运用所学完成学习任务。吕传汉、汪秉彝教授主编的《数学情境与数学问题》一书提供了创设问题情境的多种途径，如，从现实社会人们关注的热点问题中选取素材；从实际生产或生活中选取素材；从数学事实中选取素材等等。教师找准基石，唤醒学生已有经验，让学生在解决问题过程的中寻找联系，逐渐确立解决问题的思路。
二、定好角色
传统教学教师过多的扮演“指导者”和“演示者”，大部分学生无法体会探究和思考的乐趣，学生慢慢会形成思维惰性，教师应是学生思路的引导者，更是思路探求的参与、合作者。教师在低年级问题解决教学时，首先要引导学生把生活语言转化为数学语言，再根据解题思路仔细、准确地选择相关的策略，正确地选择解决问题。如学生首次解决乘法问题时，可以允许部分学生用加法计算，这个过程是学生运用已有经验去观察、尝试、猜测、试验和探索的过程，也是学生建立正确解决思路，把生活问题数学化的关键一步，教师不要将自己的解题方法强压给学生，剥夺孩子思考的权力，应放手让学生去思考、去寻找、去运用合理策略，最后得出结论。培养学生运用合适的策略灵活解决数学问题，经历问题解决的全过程，才能全面提高他们问题解决的能力。
三、有效组织
低年级的孩子行为控制能力没有发展成熟，自律能力差，教师在课堂上必须具有较强的组织能力，课内师生互动有序，才能有效开展各种教学活动。公开课上经常会碰到这样的尴尬情景：当老师把学生的情绪调动起来后，面对情绪激动的孩子，教师自己反而束手无策。教师平时耐心训练，在和孩子们进行互动时，是可以做到收放自如的。如，“师生互对口令”就是一种很有效的组织方法。教师在教学之余搜集和自编一些适合低年龄段孩子特点的数学游戏。如，学习计算时，玩“数学运动会”“过金桥”“邮递员阿姨送信”……学习数的组成时，玩“拍手”“对口令”“找朋友”……；学习解答口述应用题时，玩“开故事会”“看图说话”“接龙”……；认识数字时，用“听音取物”“树叶凑数”……这些活动既调动了孩子学习数学的积极性，又有利于他们身心的健康发展，令低年级课堂组织工作也变得轻松、自如。
四、及时反思评价
问题解决后的反思是对之前的过程和方法及所涉知识的回顾与思考，问题解决后让学生把问题解决的过程、运用的策略、最后的结果用自己的语言进行正确的表述，使学生在表述的过程中有效深化对所学知识的理解，及时反思、评价自己和同伴在问题解决过程中所运用的各种策略是否得当，有力地促进了学生良好思维品质的养成，从而使学生的问题解决能力明显提高。
低年级数学教师必须以智慧启迪智慧，用童心呵护童心，才能培养他们的数学能力，提高自己的教育教学水平。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]刘兼，孙晓天.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[3]戴守能.小学数学问题解决教学有效性的几点思考[J].教师，2006（1）：11-15.
案例：一年级问题解决“同课异构”教研活动，两位老师分别是这样安排新授内容的：F老师先在黑板上拼出一个飞机模型，问：“今天老师带来了一些小棒，你能像老师一样把他们拼成小飞机吗？”学生用手中小棒拼出3个纸飞机后，师出示一组填空：你手上有（ ）个小棒，拼了 （ ）架飞机，是老师的（ ）倍。
板书：15是5的（ 3 ）倍
师：你能算出来吗？
有的学生：3×5=15
有的学生：15÷5=3
此时，老师没有让学生认真思考此题的数量关系，只是直接告诉学生：求一个数的几倍是多少，要用除法计算。后面的练习题，学生都直接用除法计算，老师再也没有进行必要的算理解释。
……
M老师用谈话的方式引入课题：你今年几岁？我是你的5倍，你能猜出我有几岁吗？然后出示小棒图：问18里面有几个6？你打算怎样分？学生分好小棒后，师出示18里面有 个6。然后让学生说一说“3”是怎么算出来的。有学生回答3×6=18，也有学生说，还有学生说=6，M老师都说对，然后让回答是=3的学生答案板书出来，老师告诉学生“6”是标准量，18里面有几个6，就是6的几倍。由于学生不理解什么是“标准量”，且之前学生说用乘法计算，老师也说正确，造成后面的练习题学生无所适从，错误很多……
思考：《新课标》一直强调让学生经历问题解决的全过程，形成数学活动经验，提高数学应用意识和数学思考能力。但是，有些教师在日常教学中忽视了这样的培养目标，依然照搬在“应用题”教学中积累的经验，过早干预学生问题解决的策略，甚至直接灌输一些固化的解题技巧，使问题解决的教学又变成了机械的题型训练，致使学生问题解决的方法单一、被动、陈旧；还有一些老师过于强调学生的参与，削弱了教师作为引导者和组织者的作用，使学生观察、识别、选用信息的能力无法获得提升。加之在问题解决教学中，针对低年级的教学策略研究较少，教师在平时的教学中感到费时低效，对教材难以把握，不知该教什么？怎么教？
听了两位老师的课后，我更深切地感受到低年级问题解决教学的棘手。由于数量关系相对简单，很多老师会忽略学生对算理的理解，为学生后续学习埋下隐患；有些老师又过于强调算理，甚至用高年级学生才能理解的概念去抽象地解释算理，使学生无法体会各种数量之间的关系，最后全凭机械记忆去解决问题。这样的现象在低年级教学中非常普遍。通过多年的实践、总结、学习和提炼，笔者认为低年级数学教师在“问题解决”教学中一定要注意以下几点：
一、找准基石
“问题解决”教学重点是让学生把生活中遇到的现实问题提炼成数学问题，运用所学知识寻找解决问题的策略。这些策略并非一蹴而就，只有找准学生已有的生活经验和所学知识的连接点，使之成为學生解决问题的基石，学生才能运用所学完成学习任务。吕传汉、汪秉彝教授主编的《数学情境与数学问题》一书提供了创设问题情境的多种途径，如，从现实社会人们关注的热点问题中选取素材；从实际生产或生活中选取素材；从数学事实中选取素材等等。教师找准基石，唤醒学生已有经验，让学生在解决问题过程的中寻找联系，逐渐确立解决问题的思路。
二、定好角色
传统教学教师过多的扮演“指导者”和“演示者”，大部分学生无法体会探究和思考的乐趣，学生慢慢会形成思维惰性，教师应是学生思路的引导者，更是思路探求的参与、合作者。教师在低年级问题解决教学时，首先要引导学生把生活语言转化为数学语言，再根据解题思路仔细、准确地选择相关的策略，正确地选择解决问题。如学生首次解决乘法问题时，可以允许部分学生用加法计算，这个过程是学生运用已有经验去观察、尝试、猜测、试验和探索的过程，也是学生建立正确解决思路，把生活问题数学化的关键一步，教师不要将自己的解题方法强压给学生，剥夺孩子思考的权力，应放手让学生去思考、去寻找、去运用合理策略，最后得出结论。培养学生运用合适的策略灵活解决数学问题，经历问题解决的全过程，才能全面提高他们问题解决的能力。
三、有效组织
低年级的孩子行为控制能力没有发展成熟，自律能力差，教师在课堂上必须具有较强的组织能力，课内师生互动有序，才能有效开展各种教学活动。公开课上经常会碰到这样的尴尬情景：当老师把学生的情绪调动起来后，面对情绪激动的孩子，教师自己反而束手无策。教师平时耐心训练，在和孩子们进行互动时，是可以做到收放自如的。如，“师生互对口令”就是一种很有效的组织方法。教师在教学之余搜集和自编一些适合低年龄段孩子特点的数学游戏。如，学习计算时，玩“数学运动会”“过金桥”“邮递员阿姨送信”……学习数的组成时，玩“拍手”“对口令”“找朋友”……；学习解答口述应用题时，玩“开故事会”“看图说话”“接龙”……；认识数字时，用“听音取物”“树叶凑数”……这些活动既调动了孩子学习数学的积极性，又有利于他们身心的健康发展，令低年级课堂组织工作也变得轻松、自如。
四、及时反思评价
问题解决后的反思是对之前的过程和方法及所涉知识的回顾与思考，问题解决后让学生把问题解决的过程、运用的策略、最后的结果用自己的语言进行正确的表述，使学生在表述的过程中有效深化对所学知识的理解，及时反思、评价自己和同伴在问题解决过程中所运用的各种策略是否得当，有力地促进了学生良好思维品质的养成，从而使学生的问题解决能力明显提高。
低年级数学教师必须以智慧启迪智慧，用童心呵护童心，才能培养他们的数学能力，提高自己的教育教学水平。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]刘兼，孙晓天.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[3]戴守能.小学数学问题解决教学有效性的几点思考[J].教师，2006（1）：11-15.