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请看下面两个孩子的一段对话:
① 时间:一个长假过后放学的路上
② 地点:公共汽车上
③ 人物:两个背着书包大约三、四年级的孩子
④ 事件:闲聊
甲:前几天,我和我妈妈还有阿姨到厦门玩,真是太过瘾了。
乙:有什么好玩的!还不是到处都一样!
甲:你去过厦门吗?
乙:我从来就没有想过要去!
甲:如果你爸爸、妈妈真的想要带你去厦门,那你怎么办?
乙:我还没有想好呢!
甲:哟哟哟——不是“从来”吗?还用得着想吗?
乙:我——嗯——嗯——,那是我的人生自由,你管得着吗?
……
(甲、乙生到站下车了)
两个孩子的这段对话是笔者在车上亲耳所闻,从中感受到了孩子的纯真与睿智。为什么孩子天生就不怕说话,口语能力这么强,单单就怕作文呢?这其中的缘由笔者在此不去做更多剖析,只想对教师在习作教学中的行为略为反思一二。
一、记忆过于遥远——让习作成了创作
小学生作文的性质是练笔,是习作,不是创作。但是在习作指导中,教师忽视了学生习作材料的准备过程,学生练笔时素材更多的来源于“遥远的记忆”,这无形中给学生的习作增加了难度,让“习作”成了“创作”。
请看四年级上学期某一堂习作指导课的片段:
内容:《难忘的第一次》。教师在指导学生审题、紧扣“难忘”选材之后,请个别学生上台交流。下面是教师与某一学生进行的一段对话。
师:你“难忘的第一次”写什么内容呢?
生:我写6岁时去奶奶家学包饺子。
师:好的。那就请你把第一次学包饺子的经过具体地说一说吧!
生:我6岁那年,有一天我和妈妈去奶奶家,看到奶奶正在包饺子,我连忙跑过去跟奶奶学包饺子。我包着包着,饺子皮破了,弄得我满手黏黏的,我就不包了,跑到客厅看电视了。
师:(耐心地)当时你是怎么想的,奶奶是怎么说的?
生:……(学生无语,眨巴着眼睛,看着老师)
师:你再仔细想想,那时你是怎么想的,奶奶又是怎么对你说的?
生:……(学生低下了头,仍然无语)
以上习作指导的场景,给予我们对习作教学两点启示。
(1)让学生的习作练笔远离“难忘”
小学生习作练笔是学习应用语言表情达意,并非写“革命回忆录”。以上《难忘的第一次》习作指导案例,题目中的“难忘”与指导中教师紧扣“难忘”引导选材,迫使学生不得不在记忆的长河里远渡到遥远的时空中去搜寻陈芝麻烂谷子作为练笔的素材。这遥远的记忆要想唤醒,对于从事创作的作家来说是轻而易举的事,但对处于“练笔”阶段的孩子则难乎其难。生活中即使偶有的“难忘”,也早已被匆匆流逝的时光冲刷得所剩无几。习作练笔去追寻“难忘”的记忆,学生哪能一启就发?催生出的习作,哪能内容具体?哪来那么多的真话、实话、心里话?自然要用假话、空话、套话编凑成文。这样的习作练笔,岂不是让小学生的“习作”成了“创作”?
(2)让“生活”真正走进学生的习作练笔
《语文课程标准》在写作“评价建议”中指出:“不同学段学生的写作都需要占有真实、丰富的材料,评价要重视写作材料的准备过程。”在习作教学中要想让学生占有真实、丰富的材料,就要引导学生走向生活。可是,小学生并没有作家那犀利的眼睛,也缺少细腻敏锐的心智,生活中的耳闻目睹常常视而不见,听而不闻。所以,要想让学生真正成为生活中的有心人,教师就要充分发挥教育的“唤醒、引导、激励”的功能,成为引导学生体验生活的热心人,做好引导学生积累习作素材的有心人。例如:在让学生进行《第一次……》的习作练笔前,教师可从丰富学生生活角度出发,引导学生走向生活,在生活中体验角色、体验亲情、锻炼技能。第一次当家长、第一次当盲人、第一次给奶奶洗脚、第一次教爷爷说普通话、第一次采访校长、第一次播音、第一次出远门……教师在布置生活作业之后,要关注学生生活体验情况,发现不足给予适当的“引导”,“激励”学生再次体验生活。在反复的生活体验中学生逐渐得到“唤醒”——童耳逐渐变灵了,能听!童眼逐渐被擦亮了,能看!童心逐渐被唤醒了,能想!童言逐渐被激活了,能说!真正做到了把“小课堂”与“大生活”紧密相连。学生在生活中体验“生活”,经历的却是一段段激情燃烧的岁月。这样,让学生习作练笔素材告别“遥远的记忆”,真正走进“今天的生活”,笔尖下自然也就有了诉说不完的人和事,描绘不完的景和物。
二、教师过于主动——让主人成了客人
《语文课程标准》明确指出:“学生是语文学习的主人。”可是在习作教学中,尤其在习作批改环节中,学生的“主人”地位常常被教师“善意”地取代,不知不觉中 “主人”却成了“客人”。
关于习作的批改,叶圣陶先生指出:“学生作老师改,跟老师命题学生作一样,学生都处于被动地位,能不能把古来的传统给变一变,使学生处于主动地位呢?假如着重在培养学生自改的能力上,教师给些引导和指点该怎样改,让学生自己去考虑去决定,学生不就处于主动地位了吗?养成了自己改的能力,是终身受用的。”叶老先生关于培养学生自改作文的道理,语文教师几乎无人不晓。可是在实际教学中,常常又因主观与客观原因,如“教学内容多,课时少,时间不足,习作自改无法实施”、“学生改不出什么东西,习作自改效果不佳”、“学校教学常规对教师批改习作提出总眉批要求”等等,老师们主动“减轻”了学生自改习作的“负担”,“名正言顺”地担当起习作批改的“重任”。教师的这种行为,让“主人”成了“客人”。
学生习作自改,在教学中之所以不能得到有效落实,真正的原因在于:
(1)要求过高,贪多求全,“难度”了断了自改之路
“课标”在学段目标“习作”部分关于习作自改提出了明确的要求,即第二学段:学习修改习作中有明显错误的词句;第三学段:修改自己的习作,并主动与他人交换修改,做到语句通顺,行款正确,书写规范、整洁。两个学段对习作自改都有具体的要求,学段目标非常明确,在习作内容的修改上从“学习”修改习作中有“明显错误”的“词句”到修改习作“做到语句通顺”,并没有过于繁杂的要求。但在实际的教学中,比如面对中年级的学生在习作里只改改词句,有的老师觉得似乎少了点什么,面对只有“点点星星”的自改总觉得“不够劲儿”,怎么能有那么多毛病没有改出来?这有什么效果?所以在不知不觉中,提高了习作自改要求,贪多求全,这又让大多数的学生无所适从,望而却步,可想而知,这便又成了老师批改学生习作责无旁贷的理由,学生只得袖手旁观了。
(2)意识不强,措施不力,“随意”断送了自改之效
在教学中常有这样的现象:
①有的老师觉得教学时间紧,任务重,习作自改太费时间了,所以一个学期只选一、两篇让学生自改。
我们似乎忘记了教师是学生学习活动的“引导者”,忘记了“磨刀不误砍柴工”,“教是为了不教”的道理。
②有的老师在自己批改完学生习作之后,关注的是自己圈出的错别字学生改了没有,至于词句等很少提出要求。
我们知道,不切学生实际任意拔高要求那是揠苗助长,随意降低标准那是放任自流。
③有的老师在习作中对学生提出的自改要求,没有过多的关注,学生到底改没改,没有落实。
我们知道,习惯的养成与能力的培养需要一个循序渐进持之以恒的过程,岂可一蹴而就。
④教师在习作批改中,更多针对的是学生习作的内容,对于引导学生习作自改方面,没有给予足够的重视,也就没有通过定量与定性等评价进行激励引导。
叶圣陶先生说过:“什么是教育?简单一句话,就是要养成良好的习惯。”面对学生的习作,教师通过批注,启发引导学生自改,才能促使学生经历习作的全过程,真正成为习作的“主人”。在习作自改方面,要明确习作自改的要求,让自改成为一种可能;要坚持习作自改的训练,让自改成为一种习惯;要针对习作自改进行有效的批注,让自改成为一种行为;要善用评价激励学生自改,让自改成为一种乐趣。
(责任编辑:符洁)
① 时间:一个长假过后放学的路上
② 地点:公共汽车上
③ 人物:两个背着书包大约三、四年级的孩子
④ 事件:闲聊
甲:前几天,我和我妈妈还有阿姨到厦门玩,真是太过瘾了。
乙:有什么好玩的!还不是到处都一样!
甲:你去过厦门吗?
乙:我从来就没有想过要去!
甲:如果你爸爸、妈妈真的想要带你去厦门,那你怎么办?
乙:我还没有想好呢!
甲:哟哟哟——不是“从来”吗?还用得着想吗?
乙:我——嗯——嗯——,那是我的人生自由,你管得着吗?
……
(甲、乙生到站下车了)
两个孩子的这段对话是笔者在车上亲耳所闻,从中感受到了孩子的纯真与睿智。为什么孩子天生就不怕说话,口语能力这么强,单单就怕作文呢?这其中的缘由笔者在此不去做更多剖析,只想对教师在习作教学中的行为略为反思一二。
一、记忆过于遥远——让习作成了创作
小学生作文的性质是练笔,是习作,不是创作。但是在习作指导中,教师忽视了学生习作材料的准备过程,学生练笔时素材更多的来源于“遥远的记忆”,这无形中给学生的习作增加了难度,让“习作”成了“创作”。
请看四年级上学期某一堂习作指导课的片段:
内容:《难忘的第一次》。教师在指导学生审题、紧扣“难忘”选材之后,请个别学生上台交流。下面是教师与某一学生进行的一段对话。
师:你“难忘的第一次”写什么内容呢?
生:我写6岁时去奶奶家学包饺子。
师:好的。那就请你把第一次学包饺子的经过具体地说一说吧!
生:我6岁那年,有一天我和妈妈去奶奶家,看到奶奶正在包饺子,我连忙跑过去跟奶奶学包饺子。我包着包着,饺子皮破了,弄得我满手黏黏的,我就不包了,跑到客厅看电视了。
师:(耐心地)当时你是怎么想的,奶奶是怎么说的?
生:……(学生无语,眨巴着眼睛,看着老师)
师:你再仔细想想,那时你是怎么想的,奶奶又是怎么对你说的?
生:……(学生低下了头,仍然无语)
以上习作指导的场景,给予我们对习作教学两点启示。
(1)让学生的习作练笔远离“难忘”
小学生习作练笔是学习应用语言表情达意,并非写“革命回忆录”。以上《难忘的第一次》习作指导案例,题目中的“难忘”与指导中教师紧扣“难忘”引导选材,迫使学生不得不在记忆的长河里远渡到遥远的时空中去搜寻陈芝麻烂谷子作为练笔的素材。这遥远的记忆要想唤醒,对于从事创作的作家来说是轻而易举的事,但对处于“练笔”阶段的孩子则难乎其难。生活中即使偶有的“难忘”,也早已被匆匆流逝的时光冲刷得所剩无几。习作练笔去追寻“难忘”的记忆,学生哪能一启就发?催生出的习作,哪能内容具体?哪来那么多的真话、实话、心里话?自然要用假话、空话、套话编凑成文。这样的习作练笔,岂不是让小学生的“习作”成了“创作”?
(2)让“生活”真正走进学生的习作练笔
《语文课程标准》在写作“评价建议”中指出:“不同学段学生的写作都需要占有真实、丰富的材料,评价要重视写作材料的准备过程。”在习作教学中要想让学生占有真实、丰富的材料,就要引导学生走向生活。可是,小学生并没有作家那犀利的眼睛,也缺少细腻敏锐的心智,生活中的耳闻目睹常常视而不见,听而不闻。所以,要想让学生真正成为生活中的有心人,教师就要充分发挥教育的“唤醒、引导、激励”的功能,成为引导学生体验生活的热心人,做好引导学生积累习作素材的有心人。例如:在让学生进行《第一次……》的习作练笔前,教师可从丰富学生生活角度出发,引导学生走向生活,在生活中体验角色、体验亲情、锻炼技能。第一次当家长、第一次当盲人、第一次给奶奶洗脚、第一次教爷爷说普通话、第一次采访校长、第一次播音、第一次出远门……教师在布置生活作业之后,要关注学生生活体验情况,发现不足给予适当的“引导”,“激励”学生再次体验生活。在反复的生活体验中学生逐渐得到“唤醒”——童耳逐渐变灵了,能听!童眼逐渐被擦亮了,能看!童心逐渐被唤醒了,能想!童言逐渐被激活了,能说!真正做到了把“小课堂”与“大生活”紧密相连。学生在生活中体验“生活”,经历的却是一段段激情燃烧的岁月。这样,让学生习作练笔素材告别“遥远的记忆”,真正走进“今天的生活”,笔尖下自然也就有了诉说不完的人和事,描绘不完的景和物。
二、教师过于主动——让主人成了客人
《语文课程标准》明确指出:“学生是语文学习的主人。”可是在习作教学中,尤其在习作批改环节中,学生的“主人”地位常常被教师“善意”地取代,不知不觉中 “主人”却成了“客人”。
关于习作的批改,叶圣陶先生指出:“学生作老师改,跟老师命题学生作一样,学生都处于被动地位,能不能把古来的传统给变一变,使学生处于主动地位呢?假如着重在培养学生自改的能力上,教师给些引导和指点该怎样改,让学生自己去考虑去决定,学生不就处于主动地位了吗?养成了自己改的能力,是终身受用的。”叶老先生关于培养学生自改作文的道理,语文教师几乎无人不晓。可是在实际教学中,常常又因主观与客观原因,如“教学内容多,课时少,时间不足,习作自改无法实施”、“学生改不出什么东西,习作自改效果不佳”、“学校教学常规对教师批改习作提出总眉批要求”等等,老师们主动“减轻”了学生自改习作的“负担”,“名正言顺”地担当起习作批改的“重任”。教师的这种行为,让“主人”成了“客人”。
学生习作自改,在教学中之所以不能得到有效落实,真正的原因在于:
(1)要求过高,贪多求全,“难度”了断了自改之路
“课标”在学段目标“习作”部分关于习作自改提出了明确的要求,即第二学段:学习修改习作中有明显错误的词句;第三学段:修改自己的习作,并主动与他人交换修改,做到语句通顺,行款正确,书写规范、整洁。两个学段对习作自改都有具体的要求,学段目标非常明确,在习作内容的修改上从“学习”修改习作中有“明显错误”的“词句”到修改习作“做到语句通顺”,并没有过于繁杂的要求。但在实际的教学中,比如面对中年级的学生在习作里只改改词句,有的老师觉得似乎少了点什么,面对只有“点点星星”的自改总觉得“不够劲儿”,怎么能有那么多毛病没有改出来?这有什么效果?所以在不知不觉中,提高了习作自改要求,贪多求全,这又让大多数的学生无所适从,望而却步,可想而知,这便又成了老师批改学生习作责无旁贷的理由,学生只得袖手旁观了。
(2)意识不强,措施不力,“随意”断送了自改之效
在教学中常有这样的现象:
①有的老师觉得教学时间紧,任务重,习作自改太费时间了,所以一个学期只选一、两篇让学生自改。
我们似乎忘记了教师是学生学习活动的“引导者”,忘记了“磨刀不误砍柴工”,“教是为了不教”的道理。
②有的老师在自己批改完学生习作之后,关注的是自己圈出的错别字学生改了没有,至于词句等很少提出要求。
我们知道,不切学生实际任意拔高要求那是揠苗助长,随意降低标准那是放任自流。
③有的老师在习作中对学生提出的自改要求,没有过多的关注,学生到底改没改,没有落实。
我们知道,习惯的养成与能力的培养需要一个循序渐进持之以恒的过程,岂可一蹴而就。
④教师在习作批改中,更多针对的是学生习作的内容,对于引导学生习作自改方面,没有给予足够的重视,也就没有通过定量与定性等评价进行激励引导。
叶圣陶先生说过:“什么是教育?简单一句话,就是要养成良好的习惯。”面对学生的习作,教师通过批注,启发引导学生自改,才能促使学生经历习作的全过程,真正成为习作的“主人”。在习作自改方面,要明确习作自改的要求,让自改成为一种可能;要坚持习作自改的训练,让自改成为一种习惯;要针对习作自改进行有效的批注,让自改成为一种行为;要善用评价激励学生自改,让自改成为一种乐趣。
(责任编辑:符洁)