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一、“课文”的文化价值
《义务教育语文课程标准（2011版）》在“前言”中指出：“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。”这句纲领性的话语包含三层意思：语文课程属于文化范畴，语文教材内容闪耀着人类文化的灿烂光辉；语文教材的选编、课文的教学，都体现出编者、教师、学生的一种文化选择；语文是文化积淀和贮存的重要手段。因此，朱绍禹教授提出，“作为教材内容的种种人类生活和社会，自然也理应从文化教育的角度给予探讨”[1]。
文化，是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗及任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体。每一门课程都是文化的重要载体，都可以在师生的教与学的互动中，体现文化所具有的特定价值取向。但是，我国数千年积淀的儒家传统文化背景，决定了任何一门学科都没有语文学科这样的深厚积淀与文化影响力。华南师范大学的郭思乐教授在谈到课程文化时指出：系统的、秩序的儒家文化传统，深入到了每个家庭、每个社会的细胞、每个人的头脑和生活习惯之中，在我们对教育作出重大改革的今天，作为背景文化是不可能抹去的，它会顽强地表现出来，成为教育改革的潜在稳定的甚至制衡的力量。[2]其中，影响最大的自然是语文学科——已落实在编入语文教材的“课文”上。从古至今，人们把自己精神生活的全部痕迹都保存在民族语言里，那种根植于语言本质的人伦情怀、人生体验、人性感受及审美理想、艺术情趣等，都是“课文”的文化价值。
陆志平先生在《语文课程新探》一文中提出，“不应把阅读作为一个技术的过程，而更应把阅读作为文化构建的过程”[3]。我们只有站在文化的高度，充分挖掘“课文”所蕴含的文化价值，才能真正使语文课程“在培养学生思想道德素质、科学文化素质，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力等方面发挥积极的作用”[4]。
二、“课文”文化价值的失落
有人说，这个时代正在画出精神文化的退化曲线。这样的感慨不是偶然。前段时间，人们对民国老课本的高度关注便是一例。也许是由于现行教材中经典的缺失，有网友总结性地批判道：“语文教育失范，文化失根，社会失衡。”这话不一定可信，但不可否认，目前很多语文课淡而无味，课堂缺失文化气息。以笔者所观察到的课堂教学来说，很多语文课还是被冗杂的语文学习内容占据，从字、词、句的释义与理解，课文内容的概括，段落与层次的划分等，到语言文字运用技艺分析，课文语境分析，写作方法分析，人物形象分析，思想情感与人文价值评析等，其“学科知识”有余而“文化含量”不足。究其原因，教材的编写固然有所影响，但更主要的是教师并没有站在文化的高度去挖掘“课文”的价值。一方面，在以人文话题编排单元的体例下，一个单元组合了文体差异巨大的“课文”，造成教师对“课文”的浅读与偏读；另一方面，在应试压力下，教师惯于定点爆破式的机械解读与训练，几年的语文教学就是一遍遍重复传授“语文学科系列知识”。近年来，随着新课程的推进，我们开始强调通过语言文字的细致品读来获得情感体悟，似乎这样做就能很好地体现语文学科“工具性”与“人文性”的融合。然而，在追求精细化和理性化的潮流中，在倡导“工具性”与“人文性”的旗帜下，我们也看到了感性与理性的分裂，物质对精神的压抑。“课文”的文化价值无法得到充分呈现，造成的便是“从文本字里行间读出的扑面而来的直觉，一到教科书里就变了味或消失得无影无踪”[5]的阅读困境。
陈思和教授在《人民日报》撰文指出：“文学最贴近人的生命本能，每个孩子出生后，从在摇篮里听妈妈的歌声开始，文学慢慢滋润他的心灵，然后他开始知道人类的很多事情。但中学阶段渐渐把所有的文学都转化为知识点。这对审美教育和文学教育，是一个非常严重的缺失。如果我们的文学史，我们的文学作品，我们的文艺学都还原为知识，这样中文教育也就失败了。”[6]这应该引起我们的深思。
三、课堂教学中“课文”文化价值的追寻
教材中的每一篇“课文”，都应从文化的视角去研读，那样才能加深我们对作品意蕴的理解，并有利于我们对作品进行艺术质量的考察。限于篇幅，以下分别就文言文、古诗词、散文、戏剧、小说等作品的课堂教学，举例阐述如何从中国文化的深处提高“课文”的价值。
（一）文言文教学
文言文教学中，受应试教育影响，人们往往侧重于对文言词语及句式的理解，而忽视了其文字背后的文化含量和品质。如果我们改变传统的“字字疏通、句句落实”的教学方式，既可以增加学习情趣，又可以深化对词义的理解，加深对民族思维方式、文化心理、社会制度、生活习俗、学术思想、宗教信仰等的认识，在潜移默化中受到传统文化的熏陶和感染，激发学生对祖国传统文化的浓厚兴趣和热爱之情。
以《六国论》教学为例，“齐人未尝赂秦，终继五国迁灭”一句中“迁灭”一词，先前教材编者注为“灭亡”。大略观之，文意可通，似无不妥。其实，“迁灭”一词背后蕴藏着丰富的文化意味。确切地讲，“迁灭”即“迁鼎而灭”。中国古代把鼎作为传国重器，国灭则鼎迁。《左传》记载：“武王克商，迁九鼎于雒邑。” 晋朝杜预注曰：“九鼎，殷所受夏九鼎也。武王克商，乃营雒邑而后去之，又迁九鼎焉。”透过这个词语，我们看到的正是苏洵“微言大义”之春秋笔法。它包含丰富的意蕴：含蓄地讽谏北宋统治者，一味地妥协退让并非长久之计，只怕最终国灭鼎迁亦未可知。事实上，数十年之后，北宋王朝果然落此下场！“迁灭”一词只是文章中的一个点，然细加品味，我们在尊重史实的同时也发掘了文本的文化意义，从而提高了“课文”的文化价值。教学中，如果我们能更用心地引导学生关注文本中的文化细节，并以更广阔的文化视野进行研读，上下联系，前后观照，就可以探究出更丰富的文化属性。如《廉颇蔺相如列传》一文中，写到“秦王坐章台见相如”。“章台”，秦宫名，是一般的宫殿。这似乎没有什么特别的意义，但与下文“赵王乃斋戒五日，使臣奉璧，拜送书于庭”“严大国之威以修敬也”等文句的对比中，我们读出了这样的内容：秦强，对赵国轻慢无礼；赵弱，对秦国尊崇有加。这就是“章台”这一文化细节所蕴含的特殊意味。 （二）古诗词教学
古典诗歌辞约而意丰，诗人以独特的审美视角关注宇宙，关注自然，关注人生，形成了具有民族特色的丰富审美意识，成就了独特的美学意境。草长莺飞、落霞孤鹜、秋水长空、西楼明月、古道西风、孤城落日……这些形象已经不是一种单纯的物体了，而是有着特定文化内涵，建构起中国传统的审美意象系统，它们是积淀在我们民族内心深处古老的心灵密码。古诗词教学的一个重要任务，就是要引领学生感悟“意象”和“寄托”的手法，阐释其中所体现出来的中国传统审美文化，从而体会中国文化含蓄典雅的美学品质，以此来涵养学生的心灵。以“月”为例，月圆，就有团圆之喜；月缺，就有分离之愁；而望月，可以思乡，也可以思人。例如，在苏轼的《水调歌头·明月几时有》中，其“明月”之意象，巧妙地化用了前人的诗句，而又浑然天成。“青天有月来几时？我今停杯一问之”“我歌月徘徊，我舞影零乱”“月如无恨月长圆”“隔千里兮共明月”，这些诗句所写之月，都可谓情在景中，神传象外。在苏轼这里，更体现出物象与人的精神世界的微妙默契和联系，后人说“且唱东坡《水调》，清露下，满襟雪”，正道出了这种妙不可言的文化意境。
另一方面，对于人生哲学，思想家是达之以理，中国的诗人却是表之以情，因此格外亲切可感。中国知识分子可以不借宗教之力而精神仍能有所寄托：一面是入世的有为，一面是出世的淡泊。许多优秀的古典诗词，正可以让我们在奔劳之余，得到精神上的解脱，以超然于名利之外的心情去从事入世的事业。有了这样的文化背景，我们在教学苏轼的《水调歌头》时，就能在“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”中，读出“兼济天下”的儒家思想和“超然物外”的道家思想，以及在皓月当空、孤高旷远的意境中渗入人生哲理。
（三）戏剧教学
戏剧因为有集中而尖锐的矛盾冲突，人们更容易依据某些“权威阐释”的学术标准组织教学。例如，曹禺的《雷雨》，以往的评论者无不认为它是表现阶级斗争及人性解放的社会问题剧。事实上，曹禺在《〈雷雨〉序》中告诉我们，他采用了既根源于中国传统神道文化，又吸纳了外国宗教文化的“原始情绪”，进行为艺术而艺术、为表达而表达的创作追求。因而，我们在分析人物形象时，必须结合特定的文化背景，用整体性的观念去理解和把握。正如曹禺自己说的：“《雷雨》所显示的，并不是因果，并不是报应，而是我所觉得的大地间的‘残忍’……周冲的死亡和周朴园的健在都使我觉得宇宙里并没有一个智慧的上帝做主宰。”[7]如果我们以此文化背景为基础去阅读，就能以更丰富的情感去感受剧本的艺术魅力，了解人物独特、真实而又震撼人心的性格系统，就会真正对下述评论心领神会：“我迷上繁漪，她的可爱不在她的‘可爱’处，而在她的‘不可爱’处。” [8]
（四）散文教学
散文这种文学样式，充满着文化特质。安徽大学顾祖钊教授曾以朱自清的《背影》为例，撰文强调要将语文教学当作一种精神文化教育。他引用季羡林先生的解读，指出《背影》在文本之内写的是“父慈”，文本之外表达的是“子孝”。季羡林说，“要想真正理解这一篇文章的含义不能不从中华民族的文化、中华民族的历史谈起”，“《背影》所表现的就是三纲之一的父子这一纲的真精神。中国一向主张父慈子孝。在社会上孝是一种美德”。[9]如果不从文化视角切入，我们对课文的理解只能处在“父子情深”这样一个比较浅表的层次上，也无法在艺术手法上领会我们民族古老的审美理想——含蓄与朴素，那将是多么遗憾。令人不安的是，教材编者对不少散文的文化解读是颇为粗浅的。例如，人教版《语文》（九年级下册）中，编者给《那树》撰写了如下“课前提示”：“那树，是大自然中的强者，茂盛繁密；那树，是人类的朋友，给人们浓浓的绿荫、心神的安慰。但在疾速奔驰的人类文明车轮的碾压下，它倒下了……”《教师教学用书》中给出的分析是：“大树的命运引发了作者深重的思考和感慨，他认为人与自然应该和谐共存，人类的发展不应该以牺牲环境为代价。”《那树》也收录在台湾国文教材中，台湾《国文教学手册》是这样分析的：“庇荫人类、护卫大地，可其后却被人类基于私利考量，落得砍伐殆尽的下场，表面看来固然是老树一生实际的写照，但相应到人类社会，老树的坚固稳定，何尝不是传统文化根深叶茂的表征？奈何时移事迁，在西风东渐、国人盲目崇洋的心态下，传统文化亦不免于被折枝刨根、砍伐殆尽的命运。”比较两岸对同一篇文章的解读，其文化含量孰多孰少极为分明。法国社会学家爱弥尔·涂尔干说：“教育本身不过是对成熟的思想文化的一种选编。” [10]可见，教材的文化自觉意识何等重要。换个角度说，这也更需要我们教师有文化思辨力，能将文本置于一个更广阔的文化空间里，唤起学生的主体阅读体验与思考，透过类似“那树”这样的文化符号，追寻真实而深远的文化意蕴。
（五）小说教学
小说反映的是更复杂的社会生活，每个作家都会以自己独特的文化思考焦点，去关注社会民生。例如，鲁迅先生的《故乡》《药》等小说，都聚焦着他所关注的辛亥革命前后的国民性问题。如果我们不从这样的文化高度去解读文本，我们得出的结论自然只是“小说以‘我’回故乡的见闻和感受为线索，通过闰土二十多年前后的变化，描绘了辛亥革命后十年间中国农村衰败、萧条、日趋破产的悲惨景象，提示了广大农民生活痛苦的社会根源，表达了作者改造旧社会、创造新生活的强烈愿望”这样带有强烈主观色彩的话语。实际上，我们认识到，维系中国传统社会的是一套完整的封建礼法关系，闰土就是在这样一套礼法关系的教育下成长起来的。而一旦把这种礼法关系当成一种准则，人与人的心灵就融合不到一起了。社会压抑了闰土的人性，同时也压抑了他的自然生命，使他习惯了消极地忍受所有外界的压力，忍受一切精神和物质的痛苦。除了闰土，在杨二嫂这个人物身上，同样镂刻着作家对人性的拷问。曾经的美，在二十多年后的杨二嫂身上已经不再是一种精神需要，而成了获取物质利益的手段。她的生活是辛苦的，但这种辛苦也压碎了她的道德良心，使她变得没有信仰，没有操守，不讲道德。她的人生完全成了物质的人生，狭隘自私的人生。只有从这种文化视角去研读文本，我们才能悟出“故乡”这一命题的深刻内涵——那种物质意义上的故乡和精神意义上的故乡的融合，才是人类真正的故乡。故乡对中国汉民族来说具有特殊意义，我们没有宗教，故乡便是心灵最后的归宿。这样，我们便不会将作者的悲哀理解为仅是因为“故乡”的衰败与萧条，或是人际关系的冷漠了。
综上所述，文化是多年积淀下来的、潜移默化地影响人们认知、思维、行动的一种精神产物。语文教学中如果只是始于披文，止于得意，就会失去只属于“课文”的极其重要的文化意蕴。只有真正从中国文化的深处去组织教学，才能教出“课文”的厚重与深意，才能提高“课文”的价值。教材中还有一些优秀的翻译作品，同样可以结合相应的历史文化语境去欣赏、品味。因为任何一篇文章，都是作者文化思考的体现，我们都不应该将它浅薄化了。
诚如王荣生教授一贯强调的以文本体式确定教学内容，我们在挖掘“课文”的文化价值时，也要提高文化思辨力，并依据文本恰当取舍。这种文化思辨力本身也是一种应当传播的文化品质。
参考文献：
[1] 朱绍禹. 中外母语科的文化教育[M]. 南京：江苏教育出版社，2001：285.
[2] 郭思乐. 教育正在走向生本[J]. 现代教育论丛，2001（3）：1～5.
[3] 陆志平.语文课程新探[M]. 长春：东北师范大学出版社，2002：69.
[4] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011版）[S]. 北京师范大学出版社，2012：4.
[5] 于明滨，陈东.文学史重构与名著重读[M]. 北京：北京大学出版社，1996：17.
[6] 陈思和. 中文教育的“困惑”：是知识教育还是人文教育？[N]. 人民日报，2011-12-15：12.
[7] 张耀杰.仇富怕官祭善人[J]. 随笔，2012（3）：78～88.
[8] 孙宗良，许爱春.文学、人学与语文教学[J].语文学习，2010（12）：19～22.
[9] 顾祖钊. 试谈语文教学的文化视角[J]. 语文学习，2010（12）：17～19.
[10]爱弥尔·涂尔干. 李康，译. 教育思想的演进[M]. 上海：上海人民出版社，2003：23.
《义务教育语文课程标准（2011版）》在“前言”中指出：“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。”这句纲领性的话语包含三层意思：语文课程属于文化范畴，语文教材内容闪耀着人类文化的灿烂光辉；语文教材的选编、课文的教学，都体现出编者、教师、学生的一种文化选择；语文是文化积淀和贮存的重要手段。因此，朱绍禹教授提出，“作为教材内容的种种人类生活和社会，自然也理应从文化教育的角度给予探讨”[1]。
文化，是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗及任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体。每一门课程都是文化的重要载体，都可以在师生的教与学的互动中，体现文化所具有的特定价值取向。但是，我国数千年积淀的儒家传统文化背景，决定了任何一门学科都没有语文学科这样的深厚积淀与文化影响力。华南师范大学的郭思乐教授在谈到课程文化时指出：系统的、秩序的儒家文化传统，深入到了每个家庭、每个社会的细胞、每个人的头脑和生活习惯之中，在我们对教育作出重大改革的今天，作为背景文化是不可能抹去的，它会顽强地表现出来，成为教育改革的潜在稳定的甚至制衡的力量。[2]其中，影响最大的自然是语文学科——已落实在编入语文教材的“课文”上。从古至今，人们把自己精神生活的全部痕迹都保存在民族语言里，那种根植于语言本质的人伦情怀、人生体验、人性感受及审美理想、艺术情趣等，都是“课文”的文化价值。
陆志平先生在《语文课程新探》一文中提出，“不应把阅读作为一个技术的过程，而更应把阅读作为文化构建的过程”[3]。我们只有站在文化的高度，充分挖掘“课文”所蕴含的文化价值，才能真正使语文课程“在培养学生思想道德素质、科学文化素质，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力等方面发挥积极的作用”[4]。
二、“课文”文化价值的失落
有人说，这个时代正在画出精神文化的退化曲线。这样的感慨不是偶然。前段时间，人们对民国老课本的高度关注便是一例。也许是由于现行教材中经典的缺失，有网友总结性地批判道：“语文教育失范，文化失根，社会失衡。”这话不一定可信，但不可否认，目前很多语文课淡而无味，课堂缺失文化气息。以笔者所观察到的课堂教学来说，很多语文课还是被冗杂的语文学习内容占据，从字、词、句的释义与理解，课文内容的概括，段落与层次的划分等，到语言文字运用技艺分析，课文语境分析，写作方法分析，人物形象分析，思想情感与人文价值评析等，其“学科知识”有余而“文化含量”不足。究其原因，教材的编写固然有所影响，但更主要的是教师并没有站在文化的高度去挖掘“课文”的价值。一方面，在以人文话题编排单元的体例下，一个单元组合了文体差异巨大的“课文”，造成教师对“课文”的浅读与偏读；另一方面，在应试压力下，教师惯于定点爆破式的机械解读与训练，几年的语文教学就是一遍遍重复传授“语文学科系列知识”。近年来，随着新课程的推进，我们开始强调通过语言文字的细致品读来获得情感体悟，似乎这样做就能很好地体现语文学科“工具性”与“人文性”的融合。然而，在追求精细化和理性化的潮流中，在倡导“工具性”与“人文性”的旗帜下，我们也看到了感性与理性的分裂，物质对精神的压抑。“课文”的文化价值无法得到充分呈现，造成的便是“从文本字里行间读出的扑面而来的直觉，一到教科书里就变了味或消失得无影无踪”[5]的阅读困境。
陈思和教授在《人民日报》撰文指出：“文学最贴近人的生命本能，每个孩子出生后，从在摇篮里听妈妈的歌声开始，文学慢慢滋润他的心灵，然后他开始知道人类的很多事情。但中学阶段渐渐把所有的文学都转化为知识点。这对审美教育和文学教育，是一个非常严重的缺失。如果我们的文学史，我们的文学作品，我们的文艺学都还原为知识，这样中文教育也就失败了。”[6]这应该引起我们的深思。
三、课堂教学中“课文”文化价值的追寻
教材中的每一篇“课文”，都应从文化的视角去研读，那样才能加深我们对作品意蕴的理解，并有利于我们对作品进行艺术质量的考察。限于篇幅，以下分别就文言文、古诗词、散文、戏剧、小说等作品的课堂教学，举例阐述如何从中国文化的深处提高“课文”的价值。
（一）文言文教学
文言文教学中，受应试教育影响，人们往往侧重于对文言词语及句式的理解，而忽视了其文字背后的文化含量和品质。如果我们改变传统的“字字疏通、句句落实”的教学方式，既可以增加学习情趣，又可以深化对词义的理解，加深对民族思维方式、文化心理、社会制度、生活习俗、学术思想、宗教信仰等的认识，在潜移默化中受到传统文化的熏陶和感染，激发学生对祖国传统文化的浓厚兴趣和热爱之情。
以《六国论》教学为例，“齐人未尝赂秦，终继五国迁灭”一句中“迁灭”一词，先前教材编者注为“灭亡”。大略观之，文意可通，似无不妥。其实，“迁灭”一词背后蕴藏着丰富的文化意味。确切地讲，“迁灭”即“迁鼎而灭”。中国古代把鼎作为传国重器，国灭则鼎迁。《左传》记载：“武王克商，迁九鼎于雒邑。” 晋朝杜预注曰：“九鼎，殷所受夏九鼎也。武王克商，乃营雒邑而后去之，又迁九鼎焉。”透过这个词语，我们看到的正是苏洵“微言大义”之春秋笔法。它包含丰富的意蕴：含蓄地讽谏北宋统治者，一味地妥协退让并非长久之计，只怕最终国灭鼎迁亦未可知。事实上，数十年之后，北宋王朝果然落此下场！“迁灭”一词只是文章中的一个点，然细加品味，我们在尊重史实的同时也发掘了文本的文化意义，从而提高了“课文”的文化价值。教学中，如果我们能更用心地引导学生关注文本中的文化细节，并以更广阔的文化视野进行研读，上下联系，前后观照，就可以探究出更丰富的文化属性。如《廉颇蔺相如列传》一文中，写到“秦王坐章台见相如”。“章台”，秦宫名，是一般的宫殿。这似乎没有什么特别的意义，但与下文“赵王乃斋戒五日，使臣奉璧，拜送书于庭”“严大国之威以修敬也”等文句的对比中，我们读出了这样的内容：秦强，对赵国轻慢无礼；赵弱，对秦国尊崇有加。这就是“章台”这一文化细节所蕴含的特殊意味。 （二）古诗词教学
古典诗歌辞约而意丰，诗人以独特的审美视角关注宇宙，关注自然，关注人生，形成了具有民族特色的丰富审美意识，成就了独特的美学意境。草长莺飞、落霞孤鹜、秋水长空、西楼明月、古道西风、孤城落日……这些形象已经不是一种单纯的物体了，而是有着特定文化内涵，建构起中国传统的审美意象系统，它们是积淀在我们民族内心深处古老的心灵密码。古诗词教学的一个重要任务，就是要引领学生感悟“意象”和“寄托”的手法，阐释其中所体现出来的中国传统审美文化，从而体会中国文化含蓄典雅的美学品质，以此来涵养学生的心灵。以“月”为例，月圆，就有团圆之喜；月缺，就有分离之愁；而望月，可以思乡，也可以思人。例如，在苏轼的《水调歌头·明月几时有》中，其“明月”之意象，巧妙地化用了前人的诗句，而又浑然天成。“青天有月来几时？我今停杯一问之”“我歌月徘徊，我舞影零乱”“月如无恨月长圆”“隔千里兮共明月”，这些诗句所写之月，都可谓情在景中，神传象外。在苏轼这里，更体现出物象与人的精神世界的微妙默契和联系，后人说“且唱东坡《水调》，清露下，满襟雪”，正道出了这种妙不可言的文化意境。
另一方面，对于人生哲学，思想家是达之以理，中国的诗人却是表之以情，因此格外亲切可感。中国知识分子可以不借宗教之力而精神仍能有所寄托：一面是入世的有为，一面是出世的淡泊。许多优秀的古典诗词，正可以让我们在奔劳之余，得到精神上的解脱，以超然于名利之外的心情去从事入世的事业。有了这样的文化背景，我们在教学苏轼的《水调歌头》时，就能在“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”中，读出“兼济天下”的儒家思想和“超然物外”的道家思想，以及在皓月当空、孤高旷远的意境中渗入人生哲理。
（三）戏剧教学
戏剧因为有集中而尖锐的矛盾冲突，人们更容易依据某些“权威阐释”的学术标准组织教学。例如，曹禺的《雷雨》，以往的评论者无不认为它是表现阶级斗争及人性解放的社会问题剧。事实上，曹禺在《〈雷雨〉序》中告诉我们，他采用了既根源于中国传统神道文化，又吸纳了外国宗教文化的“原始情绪”，进行为艺术而艺术、为表达而表达的创作追求。因而，我们在分析人物形象时，必须结合特定的文化背景，用整体性的观念去理解和把握。正如曹禺自己说的：“《雷雨》所显示的，并不是因果，并不是报应，而是我所觉得的大地间的‘残忍’……周冲的死亡和周朴园的健在都使我觉得宇宙里并没有一个智慧的上帝做主宰。”[7]如果我们以此文化背景为基础去阅读，就能以更丰富的情感去感受剧本的艺术魅力，了解人物独特、真实而又震撼人心的性格系统，就会真正对下述评论心领神会：“我迷上繁漪，她的可爱不在她的‘可爱’处，而在她的‘不可爱’处。” [8]
（四）散文教学
散文这种文学样式，充满着文化特质。安徽大学顾祖钊教授曾以朱自清的《背影》为例，撰文强调要将语文教学当作一种精神文化教育。他引用季羡林先生的解读，指出《背影》在文本之内写的是“父慈”，文本之外表达的是“子孝”。季羡林说，“要想真正理解这一篇文章的含义不能不从中华民族的文化、中华民族的历史谈起”，“《背影》所表现的就是三纲之一的父子这一纲的真精神。中国一向主张父慈子孝。在社会上孝是一种美德”。[9]如果不从文化视角切入，我们对课文的理解只能处在“父子情深”这样一个比较浅表的层次上，也无法在艺术手法上领会我们民族古老的审美理想——含蓄与朴素，那将是多么遗憾。令人不安的是，教材编者对不少散文的文化解读是颇为粗浅的。例如，人教版《语文》（九年级下册）中，编者给《那树》撰写了如下“课前提示”：“那树，是大自然中的强者，茂盛繁密；那树，是人类的朋友，给人们浓浓的绿荫、心神的安慰。但在疾速奔驰的人类文明车轮的碾压下，它倒下了……”《教师教学用书》中给出的分析是：“大树的命运引发了作者深重的思考和感慨，他认为人与自然应该和谐共存，人类的发展不应该以牺牲环境为代价。”《那树》也收录在台湾国文教材中，台湾《国文教学手册》是这样分析的：“庇荫人类、护卫大地，可其后却被人类基于私利考量，落得砍伐殆尽的下场，表面看来固然是老树一生实际的写照，但相应到人类社会，老树的坚固稳定，何尝不是传统文化根深叶茂的表征？奈何时移事迁，在西风东渐、国人盲目崇洋的心态下，传统文化亦不免于被折枝刨根、砍伐殆尽的命运。”比较两岸对同一篇文章的解读，其文化含量孰多孰少极为分明。法国社会学家爱弥尔·涂尔干说：“教育本身不过是对成熟的思想文化的一种选编。” [10]可见，教材的文化自觉意识何等重要。换个角度说，这也更需要我们教师有文化思辨力，能将文本置于一个更广阔的文化空间里，唤起学生的主体阅读体验与思考，透过类似“那树”这样的文化符号，追寻真实而深远的文化意蕴。
（五）小说教学
小说反映的是更复杂的社会生活，每个作家都会以自己独特的文化思考焦点，去关注社会民生。例如，鲁迅先生的《故乡》《药》等小说，都聚焦着他所关注的辛亥革命前后的国民性问题。如果我们不从这样的文化高度去解读文本，我们得出的结论自然只是“小说以‘我’回故乡的见闻和感受为线索，通过闰土二十多年前后的变化，描绘了辛亥革命后十年间中国农村衰败、萧条、日趋破产的悲惨景象，提示了广大农民生活痛苦的社会根源，表达了作者改造旧社会、创造新生活的强烈愿望”这样带有强烈主观色彩的话语。实际上，我们认识到，维系中国传统社会的是一套完整的封建礼法关系，闰土就是在这样一套礼法关系的教育下成长起来的。而一旦把这种礼法关系当成一种准则，人与人的心灵就融合不到一起了。社会压抑了闰土的人性，同时也压抑了他的自然生命，使他习惯了消极地忍受所有外界的压力，忍受一切精神和物质的痛苦。除了闰土，在杨二嫂这个人物身上，同样镂刻着作家对人性的拷问。曾经的美，在二十多年后的杨二嫂身上已经不再是一种精神需要，而成了获取物质利益的手段。她的生活是辛苦的，但这种辛苦也压碎了她的道德良心，使她变得没有信仰，没有操守，不讲道德。她的人生完全成了物质的人生，狭隘自私的人生。只有从这种文化视角去研读文本，我们才能悟出“故乡”这一命题的深刻内涵——那种物质意义上的故乡和精神意义上的故乡的融合，才是人类真正的故乡。故乡对中国汉民族来说具有特殊意义，我们没有宗教，故乡便是心灵最后的归宿。这样，我们便不会将作者的悲哀理解为仅是因为“故乡”的衰败与萧条，或是人际关系的冷漠了。
综上所述，文化是多年积淀下来的、潜移默化地影响人们认知、思维、行动的一种精神产物。语文教学中如果只是始于披文，止于得意，就会失去只属于“课文”的极其重要的文化意蕴。只有真正从中国文化的深处去组织教学，才能教出“课文”的厚重与深意，才能提高“课文”的价值。教材中还有一些优秀的翻译作品，同样可以结合相应的历史文化语境去欣赏、品味。因为任何一篇文章，都是作者文化思考的体现，我们都不应该将它浅薄化了。
诚如王荣生教授一贯强调的以文本体式确定教学内容，我们在挖掘“课文”的文化价值时，也要提高文化思辨力，并依据文本恰当取舍。这种文化思辨力本身也是一种应当传播的文化品质。
参考文献：
[1] 朱绍禹. 中外母语科的文化教育[M]. 南京：江苏教育出版社，2001：285.
[2] 郭思乐. 教育正在走向生本[J]. 现代教育论丛，2001（3）：1～5.
[3] 陆志平.语文课程新探[M]. 长春：东北师范大学出版社，2002：69.
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