在语文教学中,朗读是最活跃、最直观、最有效的训练手段。朗读对于矫正读音、加深理解、体味情感、积累语言有着重要作用。可是,笔者发现语文课上的琅琅书声日渐稀少,朗读这一传统的阅读方法正被一些老师冷却甚至抛却,语文课的特质正一点点退化。究其原因,大致有以下几个方面。
　　
　　一.重讲解分析
　　
　　虽已大力推进语文素质教育,呼吁语文课堂教学改革,但不得不承认,那些重知识传授、轻品味感悟的教学方法仍大有市场。一些语文教师“讲”字当头,一篇精美的文章在手,不给学生朗读、咀嚼的余地,学生还没能凭借自己的感知形成初步的整体印象,教者已牵着学生的鼻子,以庖丁解牛的手法无休无止地讲解分析。以问做向导,以讲代朗读,课堂上的时间就在支离破碎的分析中耗费掉。活泼的文字变成僵化的符号,鲜活的形象黯然失色,问题连珠炮,术语满天飞,理性分析代替了阅读欣赏,语文课变成了思维课、理论课。语言文字本是交流思想和感情的工具,特别是汉语言极具神韵,需要倾注感情去审美体味才会有所得。没有对形象的感受,没有对情
　　感的体会,没有对语言的品味,必然缺乏厚实的感性基础。而缺乏感性基础的分析讲解只能是流于形式的。
　　
　　二.做表面文章
　　
　　随着教育现代化工程的实施,一些现代化教学工具进入了语文课堂,提高了语文教学的形象化,给人耳目一新的感觉。但有的老师不管是否真正有必要,为了追求所谓的新奇或表面的热闹,煞费苦心地编排着这些现代化教学工具,更有甚者以为“不用电化教学便不是好课”,而对朗读这一行之有效的训练方法置之不理。语文课变成了声光电化的世界,在眼花缭乱、目不暇接中让人简直不知道语文究竟姓甚名谁了。运用现代化教学工具,同朗读一样,都是语文教学的一种手段,现代的有现代的好处,传统的自有传统的精粹,不能失之偏颇。语文教学的实质是语言教学,电化教学运用得当,有利于学生对语言的领会,而过滥、失当,则会阻碍、破坏学生对语言的学习。盲目运用电化教学手段,热衷于做表面文章,实际上已悖离了语文教学的本质。试问:在热热闹闹的背后,学生的语感能力会得到多少提高?
　　
　　三.顾眼前利益
　　
　　目标教学改变了松散的教学现状,形成了快节奏、大容量、高控性的教学过程。但有些教师以为只要目标达成了,教学任务就圆满完成了,而读不读书是无关紧要的。殊不知,目标的达成不是看教师有没有讲到,有没有讲完,而是看学生学会了什么,学会了多少。由于课堂上教师以自己的主导地位把持着教学的进程,沿既定的步骤“急功近利”地向目标直线前进,在应该朗读、值得玩味的地方不愿稍作停留。学生没有了朗读的时间,对语句咀嚼不够,情思无法介入,无暇感受品味,理解缺乏支撑,鉴赏无从说起,这跟囫囵吞枣有什么区别?乍一看,一堂课的目标已经完成,但需要提醒注意的是语文教学的终级目标是提高学生的语文素质和人文素质。长此以往,让学生生吞活剥,根本无益于学生素质的提高,岂不是只顾眼前之事,不顾长远目标?
　　针对以上情况,有必要重新审视朗读在语文教学中的作用。我国古代语文教育就十分重视朗读。书声琅琅,“口舌成疮”,可见古人读书的认真;“书读百遍,其义自见”,“熟读唐诗三百首,不会吟诗也会吟”,可见古人早就认识到朗读的重要意义;更有如朱熹所言——“凡读书须要读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可倒一字,不可牵强暗记;只要多诵遍数,自然上口,久远不忘”,对朗读的要求、方法已积累了丰富的经验。毋庸置疑,“熟读成诵”和“读书破万卷”的朗读训练,对当今的语文教学仍然有着非常重要的意义,是千万不能丢弃的。那么应当如何继承和发扬“朗读”这一传统的教学手段,使其更好地为推进语文素质教育发挥应有的作用呢?笔者以为,可以从以下几方面作些努力。
　　
　　一.确立朗读的重要地位
　　
　　在教学第一线的人应当有这样的感受,就是在数理化的课堂上也能听到读书声,或朗读题目,或诵读定理。其目的不外乎推敲题意,加深理解,巩固记忆。而语文课上,朗读更应成为常新不衰的风景。首先,我们的汉语富有音乐美,琅琅上口,易于诵读,特别是诗歌、文言文的教学,反复诵读、熟读成诵更是不可或缺的手段。于漪老师在《往事依依》一文中深情地回忆学生时代听国文老师讲课的情景,她写道:“有一次,教到田汉《南归》中的诗:‘模糊的村庄已在面前/礼拜堂的塔尖高耸昂然/依稀是十年前的园柳/屋顶上寂寞地飘着炊烟。’教师朗诵着,进入了角色,那深深感动的神情凝注在眼睛里。这种感情传染了整个教室,一堂鸦雀无声。”因而这几句“镌刻在我心上,几十年过去了,至今还能信口背出”。无须多言,声情并茂的朗读带给学生的感染力是多么巨大,在学生心中的影响是多么久远。
　　二来它符合阅读教学的内在规律:感受——领悟——运用,利于培养和提高学生的语文素养。语文素养主要由言语作品的不断内化而生成。课文是一种媒介,是学生走向作者的桥梁,如何通过课文的语言形式去体察作者的心灵?其途径就是读,由初读(读得对,即不读错字,不读破句)而美读(读得好,即把自己的感情读进去,把作者的感情读出来)而熟读(读得熟,达到“使其言皆出于吾之口”,“使其意皆出于吾之心”)。通过朗读,把静态的视觉文字转化为生动的听觉声音,以情动情,使学生的心灵与作品相沟通,产生共鸣效应,作品的言语、内蕴就在不知不觉中渗入学生的心灵,而积淀为语文素质、人文素质。因此,教师要确立“以诵读为本”的思想,明确“只有指导学生喜欢读、读得好、读得熟的语文教师,才是真正的好教师”,把传统教法与现代教学手段有机地结合起来,把语文课上成读书课。
　　
　　二.处理好朗读与讲解的关系
　　
　　必须摒弃“以讲代读”的错误做法,教师绝不能越俎代庖,以滔滔不绝的讲解霸占学生的涵咏体悟。有人曾这样概括朗读和讲解的关系:“讲解是分析,朗读是综合;讲解是钻进文中,朗读是跃出纸面;讲解是推平、摆开,朗读是贯通、呈现;讲解是死的,如同解剖,朗读是活的,如同赋予作品生命;讲解只能使人知道,朗读更能使人感受。”是的,唯有在朗读的动态过程中,调动学生所有感觉器官的参与,心通其情,意会其理,才能达到主客协调、物我同一的美妙境界。高尔基《童年的朋友》一文中,外祖母的形象是俄罗斯乃至世界文学中最有艺术魅力的形象之一。高尔基以饱蘸感情的笔墨描画了外祖母的外貌,写她乌黑的长发,写她微笑的神态,写她说话的语调,写她眼里闪动的“难以形容的愉快光芒”。对这样美不胜收、情深意浓的文字,怎样的分析讲解都是苍白无力的,只有反复地诵读涵咏,读出语气,读出情感,读出画面,才能感受到外祖母身上闪耀着的人性的光辉,唇齿留香,久久不忘。
　　当然,学生的读不能是盲目的读、肤浅的读,是要在读中去悟——直觉的充满灵性的感悟,否则也是表面的形式而已。教师除了激发兴趣、指点门径、解决疑难外,重点是要启发、引导学生在词语的层面上品味它的声音、色彩、分量,在句、段、篇的层面上品味它的情调、语脉、文势。语文是一门学科,更是一门艺术,应大力提倡学生在课堂上反复涵咏,含英咀华,让学生处于体验和再创作的激情中。因此,语文教师必须达成这样的共识:不必讲的坚决不讲,可讲可不讲的一般不讲,非讲不可的务必讲到点子上,努力做到如朱熹所言的“一鞭一条痕,一掴一掌血”。这样还给学生读书的时间,提供他们感悟、品味的机会,读中品,品中读,再现语文课的魅力。
　　
　　三.重视朗读指导与训练
　　
　　首先要求学生朗读时全神贯注,眼、口、耳、脑各司其职,并在声调、重音、停顿、速度、语气、表情等方面授之以法,并可给出朗读示范。
　　其次朗读训练不可急于求成,要循序渐进。依据阅读教学过程的不同环节,朗读可分为试探性朗读、理解性朗读和有感情朗读。试探性朗读在开始时进行,目的是正字正音,分清句读,整体感知课文。理解性阅读在深入阅读课文时进行,目的在于潜入字里行间,把握重点,突破难点,赏析美点。有感情朗读在理解的基础上进行,要求读出各种表情和语气,再现意境和形象。
　　邹韬奋先生《我的母亲》一文的朗读训练可分为三个步骤:感知课文,把握基调——理解课文,列出提纲——品读片段,体会感情。第一步,让学生自由朗读课文,思考:课文主要表达了作者怎样的感情?在此基础上,讨论归纳本文的朗读基调——怀念痛惜。第二步,以四人小组为单位组织自学,小组成员依次朗读课文各段,思考讨论:作者回忆了母亲哪几件事情?分别表现了母亲怎样的性格和品质?这一环节旨在提供学生朗读的机会,让学生在读中感受、理解,然后集体交流,形成本文的结构提纲。第三步,选出你认为最感人的片段练习朗读,要求圈画出最能表情达意的语句,体会其中包含的真挚情感。这一环节应尽量展开,充分让学生涵咏品味,在读中体会出感情,再放进感情去读。如“硬着头皮说的话语”一段,有两个切入点可以去感悟。一是从母亲的角度,“唏唏嘘嘘”“呜咽”可见其见儿子被打时的心疼;“勉强”说着“打得好”,可见其内心的矛盾;“含着泪”“抱”我上床,“轻轻地”把被窝盖上,向我额上“吻了几吻”,可见其对儿子的怜惜。通过朗读,抓住这些具体意象的描写,便能体悟到隐藏在文字里面的无穷无尽的情思。二是通过我的内心活动来感悟母亲的内心。作者这样说:“她的饮泣吞声,为的是爱她的儿子;勉强硬着头皮说‘打得好’,为的是希望她的儿子上进。”多么精辟、动情的议论:“饮泣吞声”是爱,说“打得好”也是爱,母爱是如此细腻、复杂,如此博大、深沉。通过朗读,体会出感情,再放进感情去读,只有反复朗读,细细品味,才能达到感悟、欣赏、借鉴的目的。
　　
　　李惊梅,教师,现居江苏宝应。