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摘 要：批判性思维不仅包含质疑、否定的思维过程，也包含创造、建设的思维过程，批判性阅读是发展批判性思维的重要途径。文章针对初中生在发展批判性思维中存在的问题，主张开展批判性阅读，并提出了对作品设置主问题，引导学生深度思辨；教会学生于关键处大胆质疑，主动发问；多角度分析，深入解读文本等相应的教学策略。
关键词：初中；整本书阅读；批判性阅读
近年来，批判性思维一词成为热点，此“批判”有别于一般语境下“对错误的思想或言行批驳否定”的定义，上海师范大学何云峰教授认为，批判性思维主要是质疑、弄清、独立地分析。它的主要特点是主动地思考、独立地分析、积极地批判、恰当地反思、全面地审查。上海特级教师余党绪认为，批判性思维的核心是深度、理性、合理。由此我们可以认为，批判性思维是不仅包含质疑、否定，也包含创造、建设的思维过程。初中阶段是发展学生思维能力的重要阶段，而批判性阅读无疑是发展批判性思维最重要的途径之一。
批判性阅读是一种主张大胆质疑和全面求证的阅读方式，强调读者在阅读过程中的高度参与。但初中生自身的心理特点与开展批判性阅读有一定的矛盾。一是初中生容易以自我为中心，喜欢追求阅读快感，片面地信自己所信，对作品缺乏主动的思考和质疑；二是初中生对作品的解读缺少深度，大多停留在“是什么”“有什么”的肤浅层面，缺少“为什么”的深度质疑；三是初中生由于自身知识与能力的缺乏，容易盲从权威，尤其是应试环境下大多数学生主动或被动地追求标准答案，导致其缺乏批判性思维。初中阶段被称为思维发展的“心理断乳期”，却又是其逻辑思维能力从无到有，从混乱到有序的黄金时期，此时开展批判性阅读对其批判性思维的发展有着重要作用。
本文将结合初中生以上特点，以《朝花夕拾》为例，谈谈批判性阅读在初中整本书阅读中的策略运用。
一、对作品设置主问题，引导学生深度思辨
大多数初中生的能力尚不足以在阅读过程中提出具有思辨价值的核心问题，即其质疑的深度不足。因此，在阅读中教师应发挥主导作用，对作品设置具有较高思辨价值的主问题，引导学生对作品的情节、人物、思想等方面进行深度思辨。
鲁迅的《朝花夕拾》一书作为“回忆的记事”，前七篇反映他童年时代在绍兴的家庭和私塾中的生活情景，后三篇叙述他从家乡到南京，又到日本留学，然后回国教书的经历。在学生阅读作品前，笔者针对作品提出了两个问题供学生思考。问题一：书中某个人是怎样的？他/她为什么会这样？问题二：书中某种文化是怎样的？你如何看待？
这两个问题都具有较强的开放性，一个针对书中众多的人物而提出，却不仅仅关注人物的形象和特征，更侧重于关注人物形象特征形成的原因；一个针对书中浓烈的越地民间文化而提出，不仅仅关注文化现象本身，更以“你怎么看待”这一问，引发学生思考文化的优劣矛盾，从而得出应辩证看待文化的观点。两个问题能在阅读的全过程引发学生的思考，学生需细读作品，寻找字里行间透露出来的线索；需从整体上全面分析作品，而非片面地人云亦云；更需透过现象看本质，思考现象背后深层的原因。实践证明，通过设置主问题，学生会以主问题为中心，衍生出更多对细节的质疑和发问，从而实现批判性阅读。
二、教会学生于关键处大胆质疑，主动发问
初中生缺乏批判性思维，大多不善于提问，教师有必要将提问作为一种引导阅读的常规训练贯穿于学生阅读的全过程，教会学生在关键处提问，对其批判性思维的发展有着至关重要的作用。
学生可针对标题发问。标题对任何作品来说都是至关重要的组成部分，从标题可猜想作品的主要内容、作者想表达的情感。在阅读作品前，教师不妨引导学生对标题进行“是什么”“怎么样”“为什么”的发问，通过这些问题猜测文章的内容和感情思想，在后续的阅读中便能更深入地解读文本。如对标题《父亲的病》，学生这样发问：父亲什么时候病了？生的什么病？结果怎样了？父亲的病对“我”来说有什么影响？为什么“我”在人到中年时还特地写文章说父亲的病？
可对描写语句发问。凡大量着墨描写之处，必定为作者用心之处，也是容易读出深刻内涵之处，因此针对描写语句发问，更容易深入解读文本。如《从百草园到三味书屋》中，为什么作者大量着墨描写了百草园的乐趣？写到寿镜吾老先生，作者用了“他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后拗过去，拗过去”这样细致的描写，是想表达一种什么感情呢？
可于不合常理处发问。所谓“不合常理”就是作品中一些与常人常情有异，容易引发争议之处，这些地方也常常是作者用心之处。如《父亲的病》中写到：“父亲的喘气颇长久，然而谁也不能帮助他。我有时竟至于电光一闪似的想到‘还是快一点喘完了吧……’立刻觉得这思想就不该，就是犯了罪；但同时又觉得这思想实在是正当的，我很爱我的父亲，便是现在，也还是这样想。”为什么“我”会产生希望爸爸死去的念头？为什么作者在这里一再强调“我很爱我的父亲”？这样一问，就把作者心中复杂、矛盾的感情给问出来了。
主动提问后还应主动反思。阅读过程中产生的疑问，在后文的阅读中应不断进行反思，从整体出发，用全局的眼光看待问题，分析并总结出自己的观点，从而实现真正有意义的批判性阅读。
三、多角度分析，深入解读文本
批判性阅读具有包容性，倡导多角度分析问题。教师应引导学生结合自身的知识和经验，从不同的角度分析问题，采纳不同观点的合理之处，有利于深入解读文本。
多角度分析首先可以从文中内容不同的角度展开，如文中不同人物的不同视角，不同情节中对同一问题的不同看法，不同時空下感情的不同表现等。如《阿长与山海经》中，同是人物形象，从“我”的角度看，阿长有令人厌烦之处，但从阿长的角度看，“又不许我走动，拔一株草，翻一块石头，就说我顽皮，要告诉我的母亲去了”，却是对“我”满满的关爱；同是“我”对阿长的感情，“知道了谋死我那隐鼠的却是她的时候”，“我”对阿长的感情是“憎恶”，她给“我”讲“长毛”时是“空前的敬意”，送“我”《山海经》后认为“她确有伟大的神力”。
多角度分析可以从文中不同的语言特色、艺术表现手法等角度展开。如语言特色角度看，《朝花夕拾》较之鲁迅的其他作品，有一如既往的形象鲜明、幽默讽刺，也有更多的温情和清新隽永；从艺术表现手法上看，作者善用细节描写，平素中见真情，如在《阿长与〈山海经〉》中描写刻画阿长的睡姿时，寥寥几笔就把阿长的睡相呈现在读者面前：“一到夏天，睡觉时她又伸开两脚两手，在床中间摆成一个大字，挤得我没有余地翻身。”
多角度分析还可以结合背景资料展开。写作时的时代背景、作者生平经历、写作时作者的境遇、传记类或纪实类作品中人物之间的关联等丰富的背景资料有利于对作品形成多角度分析。因此，教师应引导学生尽量查找丰富的背景资料，并提供相应的思考角度和维度，培养学生批判性阅读和深入解读文本的能力。
特别需要注意的是，无论是对主问题的深度思辨，还是质疑与发问、多角度分析，都应与良好的阅读批注习惯相结合。这些都离不开教师的主导作用，也都需要长期坚持，唯有如此，整本书阅读才能真正成为发展批判性思维的阵地，才能真正发展初中生的批判性思维。
参考文献
[1]余党绪.祛魅与祛蔽：批判性思维与中学语文思辨读写[M].北京：中国人民大学出版社，2016.
[2]周玉.批判性思维教学法在初中语文阅读教学中的运用[D].烟台：鲁东大学，2018.
[3]雍丽群.论批判性思维在思想政治课教学中的培养[D].上海：华东师范大学，2006.
[4]陈兴才.思辨读写，走出整本书阅读困境的最佳途径[J].中学语文教学参考，2017（13）.
[5]杨俊晔，李晓琳，梁旭，卜另达.浅谈初中语文阅读教学中批判性思维的培养[J].亚太教育，2015（15）.
关键词：初中；整本书阅读；批判性阅读
近年来，批判性思维一词成为热点，此“批判”有别于一般语境下“对错误的思想或言行批驳否定”的定义，上海师范大学何云峰教授认为，批判性思维主要是质疑、弄清、独立地分析。它的主要特点是主动地思考、独立地分析、积极地批判、恰当地反思、全面地审查。上海特级教师余党绪认为，批判性思维的核心是深度、理性、合理。由此我们可以认为，批判性思维是不仅包含质疑、否定，也包含创造、建设的思维过程。初中阶段是发展学生思维能力的重要阶段，而批判性阅读无疑是发展批判性思维最重要的途径之一。
批判性阅读是一种主张大胆质疑和全面求证的阅读方式，强调读者在阅读过程中的高度参与。但初中生自身的心理特点与开展批判性阅读有一定的矛盾。一是初中生容易以自我为中心，喜欢追求阅读快感，片面地信自己所信，对作品缺乏主动的思考和质疑；二是初中生对作品的解读缺少深度，大多停留在“是什么”“有什么”的肤浅层面，缺少“为什么”的深度质疑；三是初中生由于自身知识与能力的缺乏，容易盲从权威，尤其是应试环境下大多数学生主动或被动地追求标准答案，导致其缺乏批判性思维。初中阶段被称为思维发展的“心理断乳期”，却又是其逻辑思维能力从无到有，从混乱到有序的黄金时期，此时开展批判性阅读对其批判性思维的发展有着重要作用。
本文将结合初中生以上特点，以《朝花夕拾》为例，谈谈批判性阅读在初中整本书阅读中的策略运用。
一、对作品设置主问题，引导学生深度思辨
大多数初中生的能力尚不足以在阅读过程中提出具有思辨价值的核心问题，即其质疑的深度不足。因此，在阅读中教师应发挥主导作用，对作品设置具有较高思辨价值的主问题，引导学生对作品的情节、人物、思想等方面进行深度思辨。
鲁迅的《朝花夕拾》一书作为“回忆的记事”，前七篇反映他童年时代在绍兴的家庭和私塾中的生活情景，后三篇叙述他从家乡到南京，又到日本留学，然后回国教书的经历。在学生阅读作品前，笔者针对作品提出了两个问题供学生思考。问题一：书中某个人是怎样的？他/她为什么会这样？问题二：书中某种文化是怎样的？你如何看待？
这两个问题都具有较强的开放性，一个针对书中众多的人物而提出，却不仅仅关注人物的形象和特征，更侧重于关注人物形象特征形成的原因；一个针对书中浓烈的越地民间文化而提出，不仅仅关注文化现象本身，更以“你怎么看待”这一问，引发学生思考文化的优劣矛盾，从而得出应辩证看待文化的观点。两个问题能在阅读的全过程引发学生的思考，学生需细读作品，寻找字里行间透露出来的线索；需从整体上全面分析作品，而非片面地人云亦云；更需透过现象看本质，思考现象背后深层的原因。实践证明，通过设置主问题，学生会以主问题为中心，衍生出更多对细节的质疑和发问，从而实现批判性阅读。
二、教会学生于关键处大胆质疑，主动发问
初中生缺乏批判性思维，大多不善于提问，教师有必要将提问作为一种引导阅读的常规训练贯穿于学生阅读的全过程，教会学生在关键处提问，对其批判性思维的发展有着至关重要的作用。
学生可针对标题发问。标题对任何作品来说都是至关重要的组成部分，从标题可猜想作品的主要内容、作者想表达的情感。在阅读作品前，教师不妨引导学生对标题进行“是什么”“怎么样”“为什么”的发问，通过这些问题猜测文章的内容和感情思想，在后续的阅读中便能更深入地解读文本。如对标题《父亲的病》，学生这样发问：父亲什么时候病了？生的什么病？结果怎样了？父亲的病对“我”来说有什么影响？为什么“我”在人到中年时还特地写文章说父亲的病？
可对描写语句发问。凡大量着墨描写之处，必定为作者用心之处，也是容易读出深刻内涵之处，因此针对描写语句发问，更容易深入解读文本。如《从百草园到三味书屋》中，为什么作者大量着墨描写了百草园的乐趣？写到寿镜吾老先生，作者用了“他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后拗过去，拗过去”这样细致的描写，是想表达一种什么感情呢？
可于不合常理处发问。所谓“不合常理”就是作品中一些与常人常情有异，容易引发争议之处，这些地方也常常是作者用心之处。如《父亲的病》中写到：“父亲的喘气颇长久，然而谁也不能帮助他。我有时竟至于电光一闪似的想到‘还是快一点喘完了吧……’立刻觉得这思想就不该，就是犯了罪；但同时又觉得这思想实在是正当的，我很爱我的父亲，便是现在，也还是这样想。”为什么“我”会产生希望爸爸死去的念头？为什么作者在这里一再强调“我很爱我的父亲”？这样一问，就把作者心中复杂、矛盾的感情给问出来了。
主动提问后还应主动反思。阅读过程中产生的疑问，在后文的阅读中应不断进行反思，从整体出发，用全局的眼光看待问题，分析并总结出自己的观点，从而实现真正有意义的批判性阅读。
三、多角度分析，深入解读文本
批判性阅读具有包容性，倡导多角度分析问题。教师应引导学生结合自身的知识和经验，从不同的角度分析问题，采纳不同观点的合理之处，有利于深入解读文本。
多角度分析首先可以从文中内容不同的角度展开，如文中不同人物的不同视角，不同情节中对同一问题的不同看法，不同時空下感情的不同表现等。如《阿长与山海经》中，同是人物形象，从“我”的角度看，阿长有令人厌烦之处，但从阿长的角度看，“又不许我走动，拔一株草，翻一块石头，就说我顽皮，要告诉我的母亲去了”，却是对“我”满满的关爱；同是“我”对阿长的感情，“知道了谋死我那隐鼠的却是她的时候”，“我”对阿长的感情是“憎恶”，她给“我”讲“长毛”时是“空前的敬意”，送“我”《山海经》后认为“她确有伟大的神力”。
多角度分析可以从文中不同的语言特色、艺术表现手法等角度展开。如语言特色角度看，《朝花夕拾》较之鲁迅的其他作品，有一如既往的形象鲜明、幽默讽刺，也有更多的温情和清新隽永；从艺术表现手法上看，作者善用细节描写，平素中见真情，如在《阿长与〈山海经〉》中描写刻画阿长的睡姿时，寥寥几笔就把阿长的睡相呈现在读者面前：“一到夏天，睡觉时她又伸开两脚两手，在床中间摆成一个大字，挤得我没有余地翻身。”
多角度分析还可以结合背景资料展开。写作时的时代背景、作者生平经历、写作时作者的境遇、传记类或纪实类作品中人物之间的关联等丰富的背景资料有利于对作品形成多角度分析。因此，教师应引导学生尽量查找丰富的背景资料，并提供相应的思考角度和维度，培养学生批判性阅读和深入解读文本的能力。
特别需要注意的是，无论是对主问题的深度思辨，还是质疑与发问、多角度分析，都应与良好的阅读批注习惯相结合。这些都离不开教师的主导作用，也都需要长期坚持，唯有如此，整本书阅读才能真正成为发展批判性思维的阵地，才能真正发展初中生的批判性思维。
参考文献
[1]余党绪.祛魅与祛蔽：批判性思维与中学语文思辨读写[M].北京：中国人民大学出版社，2016.
[2]周玉.批判性思维教学法在初中语文阅读教学中的运用[D].烟台：鲁东大学，2018.
[3]雍丽群.论批判性思维在思想政治课教学中的培养[D].上海：华东师范大学，2006.
[4]陈兴才.思辨读写，走出整本书阅读困境的最佳途径[J].中学语文教学参考，2017（13）.
[5]杨俊晔，李晓琳，梁旭，卜另达.浅谈初中语文阅读教学中批判性思维的培养[J].亚太教育，2015（15）.