阅读能力包括认识、理解、评价和活用四个方面。与这四种能力相对应的阅读层次是：认知性阅读、理解性阅读、评价性阅读和创造性阅读。在阅读能力和阅读层次中，国内外的教育名家，都十分重视理解性阅读的训练和理解能力的培养，并取得了一些宝贵经验，为阅读教学作出了很大贡献。但这些经验中有一个明显的不足，即只重视了“非此即彼”的确定性理解，而忽视了“亦此亦彼”的模糊性理解。在语文教材中，往往是确定性和多义性相生，精确性和模糊性共存。只重视确定性（或有意回避模糊性），势必给学生造成理解上的困惑和认识上的偏差。如果说理解是一只思维之鸟，那么，确定性理解和模糊性理解就是鸟的两翼，缺了任何一翼都是不行的。
　　所谓模糊性理解，是指读者在阅读时产生的多样性、灵活性和随机性的感受和认识。简言之，也就是一种“亦此亦彼”的不确定性的理解和认识。这种理解决不是美丑不分、善恶不辨，是非不明，它是在读者思维的明晰性的前提下，去欣赏文章中的模糊现象的一种心理过程。
　　面对这些模糊现象，语文教师既不能回避，也不能采用“非此即彼”的明晰性讲解方法。正确的做法应该是“分类指导”，下面就分类指导说一点具体意见。
　　一、介绍模糊性概念，指导学生作不定性理解
　　模糊概念包括以下三方面内容：一是没有明确外延的概念，如疼痛、美、喜爱等；二是没有清晰内涵的模仿，如很高、糟透了、棒极了等；三是可以作出不同的选择，出现不同结果的或然性概念。如可能、也许、或者等。生活中存在着大量相对的、无定量的、发展变化的事物，于就产生了反映这些事物的模糊概念。阅读教学中，我们不宜把这些模仿挑出来作清晰的解释和确切的界定。“美”是什么？不同的人有不同的审美标准，对“美”有不同的理解。康德说：“模糊观念要比明晰观念更富有表现力。美应当是不可言传的东西。”（《康德传》第115页，商务印书馆1981年版），对不可言传的东西作不定性理解，既可避免偏狭和误传，又可加强学生对事物的认识的灵活性。
　　二、了解情感的特点，指导学生作体验性理解
　　情感的最大特征就是难以作定量分析和描述。无论愁苦悲伤、离情别绪，不是欢乐喜悦，思念爱慕等，任何感情都很难作清晰、确切的表述。苏轼在水调歌头·明月几时有》中有“高处不胜寒，起舞弄清影，何似在人间”的感慨，究竟是他的想象奇特，还是对上层政治生活的厌倦，或者是其被贬后郁闷心境的流露，作者并未作确定的表述，只留给我们无尽的思索。
　　尽管有很多作家力图借助具体形象把模糊的情感明朗化，如“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”等，但读者获得的认识最终还是抽象的、模糊的，即亡国之痛“极深”。所以有位评论家说：“人世间最大的痛苦之情，是一种说不出痛苦的痛苦，能用确定的语言说出来的痛苦，不是最大的痛苦，能用确定的语言说出来的痛苦，不是最大的痛苦；人世间最高最深的爱也是说不出的爱，能用确定的语言说出的爱反而不是最深挚的爱”。因此，语文老师面对课文中复杂感情的描写，明智的做法不是讲深讲透硬塞给学生，而是指导学生根据自己的人生体验，设身处地去想象、去品味、去理解。这种结合人生体验去理解复杂情感描写，往往会产生色彩绚烂、品位各异的审美效果。
　　三、把握诗词意境，指导学生作灵活性理解
　　所谓意境，是文艺作品（特别是古典诗词）通过形象描写出来的境界和情调，这种境界和情调，我们感到常常是朦胧的、多义多解的。古人所谓“不着一字，尽得风流”，“含不尽之意于言外”，“弦外音，味多味，多义引发，使人神远”，说的就是这个意思。语文课本中也存在着很多“不着一字，尽得风流”的形象描写，面对这种描写，不要说普通的中学生，就是教师对其中的韵味恐怕也难又言传。而教师的苦处是：不能言传的也要“传”。因此，我们不妨想些办法，指导学生作灵活性理解。我的做法是让学生“加题目”，即把诗词中意境深邃的名句挑出来，全文讲解之后，结合背景、作者，让学生给这句子——实际上是一幅画面——加题目。所加题目只要能概括（或接近）原意就算正确。给“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”加的题目有《惜别》、《孤独》、《惆怅》等；给“但愿人长久，千里共婵娟”加的题目有《望月》《无奈》《天涯共此时》等。加题目的过程，实际上就是分析比较、提炼概括的过程，也不是学生群体作多样性、灵活性理解的过程。
　　四、体会作者苦恼，指导学生作多样性理解
　　作品中复杂的人物性格和矛盾心理，令人深思，余味无穷的结尾，以及巧妙省略留出的“空白”等，最能体现作者的创作苦心。它不仅表现了作者对复杂人生的思考，也表现了作者追求作品含蓄美和多义效果的审美情趣。善教者，对于具有多义效果的内容，并不作具体的、明晰性的讲解，而是引导学生大胆想象，自由发挥，让学生在丰富的想象中产生多样性的理解。如：孔乙己究竟死没有死？是怎样死的？《变色龙》中奥楚蔑洛夫穿过广场径直地走了，他去哪里？他还会干什么？等等。这样，学生各自在求异中寻求答案，思维方式和结果必定是丰富多彩的，效果要比老师的“一锤定音”强十倍百倍。
　　通过以上分析，对模糊理解可作如下概括：
　　其一，模糊性理解是客观事物内容不确定性的必然反映。任何客观事物内部都存在不确定性；一是事物概念内涵、外延的不确定，反映在模糊性思维方面；二是事件发生与否的不确定性，反映在事物的随机性方面；三是人类情感的不确定性，反映在作品中难以描述方面。客观事物内部不确定性的大量存在，要求我们必须对其作模糊性理解。
　　其二，模糊性理解从“非此即彼”的二值逻辑思维发展到“亦此亦彼”的多值逻辑思维上来，加强了对事物认识的灵活性。明白了这一点，语文教学界就会少一些无休止的争论，什么主人公问题、主题问题、人物性格问题、句义问题都会在模糊性理解中包容与共存。
　　其三，模糊性理解龙承认精确性的同时，又克服其绝对化的一面。事物中的准确性和模糊性是相互联系、相互渗透的，只承认事物的精确性而否定模糊性，必然助长绝对化观念，以导致对客观事物欠全面的认识，乃至错误的认识。