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摘要：当下的区域教研还存在教研活动目标太过笼统缺乏指向性，内容太过统一缺乏适宜性，方式太过传统缺乏创新性，评价太过空洞缺乏激励性等问题。因此，要正视现实存在的差异，尊重教师个体成长的需求，改变千人一面的传统教研理念与方式，让每个教师都能找到适合自己发展的最佳路径。可通过基于差异制定个性化发展规划，体现差异开发菜单式研修课程，发展差异推行学分制评价机制等路径来实现促进教师差异发展的美术教研。
关键词：差异发展;美术教研;个性化成长
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）12B-0028-03
中国教育科学院院长、中国基础教育课程教材发展中心主任田慧生在2018年全国教育科研工作会议上强调：教研要瞄准各自关键问题，找准不同突破口，探索自我发展路径，形成丰富多彩的区域教研模式。审视当前各地区域教研现状，精彩涌现，特色彰显，但也因长期受传统工作理念及工作方式的深刻影响，区域教研暴露出了很多现实的共性问题，如教研活动目标太过笼统缺乏指向性，内容太过统一缺乏适宜性，方式太过传统缺乏创新性，评价太过空洞缺乏激励性，等等。笔者在县域层面就自己的美术学科进行了教研实践变革，探索“差异发展”的区域美术教研特色，以帮助每个美术教师健康生态地成长。
一、差异发展的内涵意蕴
发展是指事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧物质到新物质的运动变化过程。差异发展是指针对不同背景、不同条件、不同基础而制定不同的发展战略，以期达到资源的最大化利用。
本文聚焦教师差异发展，即发展的主体是教师，特指县域范围内的所有美术教师。通过关注美术教师个体或小群体在专业发展的方向、路径、速度、类别上的不同，并逐渐将这种差异作为一种积极有效的研修资源加以开发和利用，使教师在最适合自己成长的环境中获得学科专业个性发展、最佳发展。具体包含两层含义：一是基于差异的发展;二是实现差异的发展。
20世纪80年代个性教育主张逐渐被大众认可，90年代个性教育研究重点转向了差异教育，当前“差异发展”是国内外基础教育改革中的一个重要教育理念。围绕“差异发展”，近年来国内涌现了许多研究成果。如：宁波大学教师教育学院邵光华主持的“基于教师个体差异的专业发展研究”，指出教师专业发展在共性发展的基础上应考虑教师个体的差异性;重庆师范大学喻科开展的“基于个体差异视角的教师实践教学能力培养路径优化的研究”，认为需要通过对教师进行实践教学能力基础评价与个体差异分析从而选择适宜项目对培养路径实施优化;山东师范大学教育学院郭清娟开展的“教师发展的差异性与差异性教师评价”的研究，从客观存在的教师发展差异出发，提出实行差异性教师评价的现实性;上海市卢湾区七色花小学开展的“变差异为资源——构建语文教师差异发展教研平台的行动研究”，提出要依托教研平台来寻求促进语文教师个别化发展的新策略，等等。这些研究都从各个角度对“差异发展”加以了演绎、实践和思考。其中山东师范大学硕士生导师曾继耘提出的，差异发展教学的核心内涵是“从差异出发，为了差异发展而开展有差异的教学”，对笔者的实践与研究给予了很大启示。
二、差异发展的必要性
20世纪以来，人类从一元的确定性状态走向多元性的社会状态，在我国大力倡导自主创新的时代背景下，国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》对学校和教师提出了新的挑战，对教研的要求也不再是统一和标准化了，而是强烈呼唤有独特个性、丰富创造力教研出现，以实现教师的自我价值和个性发展。
反观我们教育领域的教研阵地，县域教研大多由教研员根据上级业务部门的计划，结合本地区实际部署工作，开展有针对性的各类研修活动。通常，这样的活动方式使县域内的学科教师都有学习的机会，拥有互相交流的空间，从而改变教师个体孤立无援的状态。同时，也能打破校际壁垒，使各校教师在互相学习和交流中共同提高。然而，每个教师都是鲜活的个体，自身的条件与潜力以及所处的环境和影响，都决定了个体（小群体）之间存在着差异性。这种差异性是不以人们意志为转移的一种客观存在，它既表现为发展水平的差异，更表现为对发展目标的差异追求上。美术教师因其学科性质与专业特点，个体（小群体）之间的差异性表现尤为突出，不仅反映在发展需求、发展方向、发展速度等方面的个体差异，还反映在年龄分布、任教学段、城乡区域等方面的群体差异。为了正视现实存在的差异，尊重教师个体成长的需求，改变千人一面的传统教研理念与方式，让每个教师都能找到适合自己发展的最佳路径，就需要我们每一个基层教研工作者“从差异出发，为了差异发展而开展有差异的教研”。
三、促进教师差异发展的美术教研路径
1.基于差异，制定个性化发展规划
美术教师的专业素养具有学科共性的同时存在着个体差异，《阐明国际教育百科全书》在个体差异词条中指导：“没有两个学习者是完全相似的。”对于教师也同样存在着性别、文化、特长、思考方式、兴趣和志向等个体的差异，以及年龄、学段、地域等群体的差异。要使每个教师都能够在美术教育这个舞台上找到适合自己的位置，这就需要教师明确自己的现有水平，明晰自身的发展需求，结合自己的特长爱好，寻找到适合自己的专业发展道路，从而建立起适合自己成长的个性化规划。
但是，传统的区域教研活动通常是带领着全体教师“齐步走”，更多地关注了群体的发展方向，忽视了个体的发展需求。区域教研就应该把教师的个体差异作为教研活动的起点，当作一种取之不尽的教研资源，科学设计“美术教师个人发展规划表”，呈现具体的分阶段、分类别、分层级的发展目标、发展内容和发展要求，包括学科教学、教育科研、骨干荣誉等各方面信息，以及发展现状、发展趋向和发展措施等各部分内容。在每学年初，要求每位教师认真填写，互相交流，让每位教师对自己的能力、兴趣、需要等方面进行全面分析，充分认识自己的优势并诊断自己存在的问题，寻找自己最擅长的领域和专业发展方向，以求个人的最大发展。到学年末進行对照反思，总结得失，并在此基础上制定下一学年的规划表。“美术教师个人发展规划表”的制定可以让每位美术教师对自己的专业发展进行自我设计，精准定位，正视优势与不足，努力去突破。 2.體现差异，开发菜单式研修课程
“菜单式”研修是将“指令性”教研中教师被动接受变为主动审视自己的教学行为，寻找教学过程中及自身存在的问题，将问题列为菜单，有针对性地参加活动的教研方式。但要尊重教师差异，又要体现差异，让教师专业发展的个性化规划得到有效落实，就需要有适合区域内每位教师发展需求的针对性研修内容和方式。
通常可在前一学期末对全区教师进行需求摸底，汇总梳理出课程方向，在下一学期初，结合上级部门的工作要求，形成符合不同年龄层次、不同兴趣特长、不同风格类型的研修内容，再实时公布“中小学美术学科菜单式教研一览表”，分为选修课程与必修课程两大部分，涵盖阅读、教学、科研、培训、专业技能等方面内容。课程梯度设计，便于不同层次的教师“跳起来都能摘到苹果”。期初，每位老师通过“一起写”网络平台，按照“保底争先”的发展思路为自己选定本学期研修课程。通常，教师们根据自己的个性化发展规划统筹安排，明确选择“保底”必修项目作为自己本学期必须完成的发展目标。在此基础上，再根据自己的发展方向，自主选择丰富多样的“争先”选修项目，扬长补短，实现差异化发展。注入了更多人文情怀的菜单式研修课程，不仅能让教师发现自己的天赋秉性，不断进入新环境挑战自我、不断进取，而且使美术教研活动真正从“要我参加”变为“我要参加”，极大提升了老师们参与活动的目的性和主动性，甚至出现了报名人数远超计划额定人数的良好态势。
3.发展差异，推行学分制评价机制
学分制是19世纪末首创于美国哈佛大学的一种教育模式。它以选课为核心，教师指导为辅助，通过绩点和学分，衡量学生学习质和量的综合教学管理制度，具有计量、流通、资源配置、契约等功能。在区域美术教研中推行学分制评价机制，能充分尊重教师差异。
只有真正把学生看成活生生的人，教育才有温度。面对教师开展教研活动也同样如此追求，教研才能温暖教师。传统的区域教研对教师的引导多是自上而下的指令性式评价，忽略了作为个体教师本位的主观体验，缺少鲜活气息，缺乏人性关怀。而学分制评价制度的运用可以使教研活动不再“高冷”。这种评价制度，在美术教研活动中的运用充分体现了“以人为本”的教育思想，它以县域美术教研活动中推出的项目化活动板块的级别和时间为标准，确定学分，充分尊重教师的选修自由，充分发挥各自潜能，有利于培养教师的个性。在学分制教研制度的引领下，教研活动就像是一个大超市，里面陈列着琳琅满目的“课程商品”。美术教师可以自主选择想修内容和想学技能，活动的方式也可以自己定，真正实现了“选我所爱，爱我所选”。
马克思说，未来的新社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。山东师范大学教育学院教授曾继耘老师在《差异发展教学研究》一书中指出：“个体的差异发展是适应性与超越性的统一，促进学生差异发展是中国基础教育的应然追求。”对于教师也同样适用。我们所做的教研，就是要创造适合老师个性发展的教研，形成自主选择、资源共享、差异发展的良好态势。它是一场以走进教师发展为本的革命。
责任编辑：赵赟
Exploration of Regional Art Teaching and
Research Facilitating Teacher Differential Development
Sun Yafen
（Taicang Center for Teacher Development， Suzhou 215400， China）
Abstract： Currently there still exist such problems with regional teaching and research as too general goals without definite orientation， too unified contents without suitability， too traditional styles without innovation， and too empty evaluation without stimulation. Therefore we need to face the actual differentials， respect the needs of teacher’s personalized growth， and change the traditional ideas and styles of teaching and research so that every teacher can find the most suitable path for their own development. To facilitate teacher differential development in teaching and research， we may take the following paths of making personalized plans， developing menu-based courses， and implementing the credit-system evaluation mechanism.
Key words： differential development; art teaching and research; personalized growth
关键词：差异发展;美术教研;个性化成长
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）12B-0028-03
中国教育科学院院长、中国基础教育课程教材发展中心主任田慧生在2018年全国教育科研工作会议上强调：教研要瞄准各自关键问题，找准不同突破口，探索自我发展路径，形成丰富多彩的区域教研模式。审视当前各地区域教研现状，精彩涌现，特色彰显，但也因长期受传统工作理念及工作方式的深刻影响，区域教研暴露出了很多现实的共性问题，如教研活动目标太过笼统缺乏指向性，内容太过统一缺乏适宜性，方式太过传统缺乏创新性，评价太过空洞缺乏激励性，等等。笔者在县域层面就自己的美术学科进行了教研实践变革，探索“差异发展”的区域美术教研特色，以帮助每个美术教师健康生态地成长。
一、差异发展的内涵意蕴
发展是指事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧物质到新物质的运动变化过程。差异发展是指针对不同背景、不同条件、不同基础而制定不同的发展战略，以期达到资源的最大化利用。
本文聚焦教师差异发展，即发展的主体是教师，特指县域范围内的所有美术教师。通过关注美术教师个体或小群体在专业发展的方向、路径、速度、类别上的不同，并逐渐将这种差异作为一种积极有效的研修资源加以开发和利用，使教师在最适合自己成长的环境中获得学科专业个性发展、最佳发展。具体包含两层含义：一是基于差异的发展;二是实现差异的发展。
20世纪80年代个性教育主张逐渐被大众认可，90年代个性教育研究重点转向了差异教育，当前“差异发展”是国内外基础教育改革中的一个重要教育理念。围绕“差异发展”，近年来国内涌现了许多研究成果。如：宁波大学教师教育学院邵光华主持的“基于教师个体差异的专业发展研究”，指出教师专业发展在共性发展的基础上应考虑教师个体的差异性;重庆师范大学喻科开展的“基于个体差异视角的教师实践教学能力培养路径优化的研究”，认为需要通过对教师进行实践教学能力基础评价与个体差异分析从而选择适宜项目对培养路径实施优化;山东师范大学教育学院郭清娟开展的“教师发展的差异性与差异性教师评价”的研究，从客观存在的教师发展差异出发，提出实行差异性教师评价的现实性;上海市卢湾区七色花小学开展的“变差异为资源——构建语文教师差异发展教研平台的行动研究”，提出要依托教研平台来寻求促进语文教师个别化发展的新策略，等等。这些研究都从各个角度对“差异发展”加以了演绎、实践和思考。其中山东师范大学硕士生导师曾继耘提出的，差异发展教学的核心内涵是“从差异出发，为了差异发展而开展有差异的教学”，对笔者的实践与研究给予了很大启示。
二、差异发展的必要性
20世纪以来，人类从一元的确定性状态走向多元性的社会状态，在我国大力倡导自主创新的时代背景下，国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》对学校和教师提出了新的挑战，对教研的要求也不再是统一和标准化了，而是强烈呼唤有独特个性、丰富创造力教研出现，以实现教师的自我价值和个性发展。
反观我们教育领域的教研阵地，县域教研大多由教研员根据上级业务部门的计划，结合本地区实际部署工作，开展有针对性的各类研修活动。通常，这样的活动方式使县域内的学科教师都有学习的机会，拥有互相交流的空间，从而改变教师个体孤立无援的状态。同时，也能打破校际壁垒，使各校教师在互相学习和交流中共同提高。然而，每个教师都是鲜活的个体，自身的条件与潜力以及所处的环境和影响，都决定了个体（小群体）之间存在着差异性。这种差异性是不以人们意志为转移的一种客观存在，它既表现为发展水平的差异，更表现为对发展目标的差异追求上。美术教师因其学科性质与专业特点，个体（小群体）之间的差异性表现尤为突出，不仅反映在发展需求、发展方向、发展速度等方面的个体差异，还反映在年龄分布、任教学段、城乡区域等方面的群体差异。为了正视现实存在的差异，尊重教师个体成长的需求，改变千人一面的传统教研理念与方式，让每个教师都能找到适合自己发展的最佳路径，就需要我们每一个基层教研工作者“从差异出发，为了差异发展而开展有差异的教研”。
三、促进教师差异发展的美术教研路径
1.基于差异，制定个性化发展规划
美术教师的专业素养具有学科共性的同时存在着个体差异，《阐明国际教育百科全书》在个体差异词条中指导：“没有两个学习者是完全相似的。”对于教师也同样存在着性别、文化、特长、思考方式、兴趣和志向等个体的差异，以及年龄、学段、地域等群体的差异。要使每个教师都能够在美术教育这个舞台上找到适合自己的位置，这就需要教师明确自己的现有水平，明晰自身的发展需求，结合自己的特长爱好，寻找到适合自己的专业发展道路，从而建立起适合自己成长的个性化规划。
但是，传统的区域教研活动通常是带领着全体教师“齐步走”，更多地关注了群体的发展方向，忽视了个体的发展需求。区域教研就应该把教师的个体差异作为教研活动的起点，当作一种取之不尽的教研资源，科学设计“美术教师个人发展规划表”，呈现具体的分阶段、分类别、分层级的发展目标、发展内容和发展要求，包括学科教学、教育科研、骨干荣誉等各方面信息，以及发展现状、发展趋向和发展措施等各部分内容。在每学年初，要求每位教师认真填写，互相交流，让每位教师对自己的能力、兴趣、需要等方面进行全面分析，充分认识自己的优势并诊断自己存在的问题，寻找自己最擅长的领域和专业发展方向，以求个人的最大发展。到学年末進行对照反思，总结得失，并在此基础上制定下一学年的规划表。“美术教师个人发展规划表”的制定可以让每位美术教师对自己的专业发展进行自我设计，精准定位，正视优势与不足，努力去突破。 2.體现差异，开发菜单式研修课程
“菜单式”研修是将“指令性”教研中教师被动接受变为主动审视自己的教学行为，寻找教学过程中及自身存在的问题，将问题列为菜单，有针对性地参加活动的教研方式。但要尊重教师差异，又要体现差异，让教师专业发展的个性化规划得到有效落实，就需要有适合区域内每位教师发展需求的针对性研修内容和方式。
通常可在前一学期末对全区教师进行需求摸底，汇总梳理出课程方向，在下一学期初，结合上级部门的工作要求，形成符合不同年龄层次、不同兴趣特长、不同风格类型的研修内容，再实时公布“中小学美术学科菜单式教研一览表”，分为选修课程与必修课程两大部分，涵盖阅读、教学、科研、培训、专业技能等方面内容。课程梯度设计，便于不同层次的教师“跳起来都能摘到苹果”。期初，每位老师通过“一起写”网络平台，按照“保底争先”的发展思路为自己选定本学期研修课程。通常，教师们根据自己的个性化发展规划统筹安排，明确选择“保底”必修项目作为自己本学期必须完成的发展目标。在此基础上，再根据自己的发展方向，自主选择丰富多样的“争先”选修项目，扬长补短，实现差异化发展。注入了更多人文情怀的菜单式研修课程，不仅能让教师发现自己的天赋秉性，不断进入新环境挑战自我、不断进取，而且使美术教研活动真正从“要我参加”变为“我要参加”，极大提升了老师们参与活动的目的性和主动性，甚至出现了报名人数远超计划额定人数的良好态势。
3.发展差异，推行学分制评价机制
学分制是19世纪末首创于美国哈佛大学的一种教育模式。它以选课为核心，教师指导为辅助，通过绩点和学分，衡量学生学习质和量的综合教学管理制度，具有计量、流通、资源配置、契约等功能。在区域美术教研中推行学分制评价机制，能充分尊重教师差异。
只有真正把学生看成活生生的人，教育才有温度。面对教师开展教研活动也同样如此追求，教研才能温暖教师。传统的区域教研对教师的引导多是自上而下的指令性式评价，忽略了作为个体教师本位的主观体验，缺少鲜活气息，缺乏人性关怀。而学分制评价制度的运用可以使教研活动不再“高冷”。这种评价制度，在美术教研活动中的运用充分体现了“以人为本”的教育思想，它以县域美术教研活动中推出的项目化活动板块的级别和时间为标准，确定学分，充分尊重教师的选修自由，充分发挥各自潜能，有利于培养教师的个性。在学分制教研制度的引领下，教研活动就像是一个大超市，里面陈列着琳琅满目的“课程商品”。美术教师可以自主选择想修内容和想学技能，活动的方式也可以自己定，真正实现了“选我所爱，爱我所选”。
马克思说，未来的新社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。山东师范大学教育学院教授曾继耘老师在《差异发展教学研究》一书中指出：“个体的差异发展是适应性与超越性的统一，促进学生差异发展是中国基础教育的应然追求。”对于教师也同样适用。我们所做的教研，就是要创造适合老师个性发展的教研，形成自主选择、资源共享、差异发展的良好态势。它是一场以走进教师发展为本的革命。
责任编辑：赵赟
Exploration of Regional Art Teaching and
Research Facilitating Teacher Differential Development
Sun Yafen
（Taicang Center for Teacher Development， Suzhou 215400， China）
Abstract： Currently there still exist such problems with regional teaching and research as too general goals without definite orientation， too unified contents without suitability， too traditional styles without innovation， and too empty evaluation without stimulation. Therefore we need to face the actual differentials， respect the needs of teacher’s personalized growth， and change the traditional ideas and styles of teaching and research so that every teacher can find the most suitable path for their own development. To facilitate teacher differential development in teaching and research， we may take the following paths of making personalized plans， developing menu-based courses， and implementing the credit-system evaluation mechanism.
Key words： differential development; art teaching and research; personalized growth