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【关键词】翻转课堂;读写结合;主体性
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）41-0056-02
时下，我国不少学校在进行阅读教学时，纷纷开展了翻转课堂的研究和实践，具体模式虽略有不同，但都凸显了两个“翻转”：翻转了教学的时空，学生课前在家自由支配时间，观看阅读指导性微视频，提前学习生字新词，理解文本内容;翻转了课内的“教”和“学”，以“学”定“教”，学生与同伴、教师一起交流课前阅读情况，对文本的内涵和外延开展探究性活动，以实现对文本的吸收内化。
翻转课堂的核心价值在于：课前对文本的预阅读可以把课内师生相处的大量宝贵时间节省下来用于学生与学生、学生与教师之间的互动交流，以解决更多的问题，开展深层次的探究活动，如“读写结合”训练、补充性拓展阅读等。
近年来，笔者在研究和实践翻转课堂的基础上，针对传统“读写结合”教学存在的弊端，进行了基于翻转课堂的“读写结合”教学的思考与实践。
一、流于形式——传统“读写结合”教学重“读”轻“写”
“读写结合”教学是文本阅读教学和依托文本而开展的仿写、扩写、续写等写作教学的结合体。传统“读写结合”教学中，文本阅读和写作都放在课堂上完成，为了能把文本讲解透彻，也为了不影响文本阅读的连贯性，依托文本而开展的写作教学大多只讲写作方法而不练笔，这在一定程度上简化了教学过程。也有些教师会把练笔放在课后由学生去完成，但因为时间、精力等原因的限制，对于学生的练笔，教师要么置之不理，要么进行蜻蜓点水式的批改。这样，学生练笔中的问题就不能被较好地指出来，学生虽然不断地写，但就是写不好，逐步丧失写作兴趣和信心。可以说，传统“读写结合”教学并没有“落地”，也就谈不上“生根”了。
二、落地生根——翻转课堂的“读写结合”教学“读”“写”并重
基于翻转课堂的“读写结合”翻转了写作教学的时空。课前，学生在家中借助指导性微视频阅读文本，同步学习写作方法，完成习作;教师浏览学生的习作，预设课内的写作指导。课内，学生以学习小组为单位进行交流并解决习作中的问题，教师根据课前预设和学生交流的结果给予指导。
以苏教版五上《黄果树瀑布》一文为例，该文写作特色鲜明：一是采用移步换景的方法，对黄果树瀑布作了全方位、多角度的描绘;二是善用、巧用比喻，文章语言生动形象，如诗如画。该文适宜且有必要开展读写结合训练。
（一）课前，学生借助微视频学习《黄果树瀑布》，能正确、流利、有感情地朗读课文;学习生字，理解由生字组成的词语;通过具体的语言文字，感受黄果树瀑布的壮美，以及大自然的无限生机对人的性情的陶冶。
（二）课前，学生借助微视频学习“比喻”等修辞手法和“移步换景”的写作方法，并尝试写一篇游记。
1.借助微视频加深对比喻等修辞手法的认知。
（1）微视频首先让学生阅读文本并找出比喻句，如：一道瀑布悬挂在岩壁上，上面折为三叠，好像一匹宽幅白练正从织布机上泻下来。
（2）然后让学生说说“瀑布”与“白练”的共同之处，并揭示比喻的定义：比喻是一种常用的修辞手法，用跟甲事物有相似点的乙事物来描写或说明甲事物。
（3）再次阅读文本相关语句加深对比喻这一修辞手法的认知。
2.借助微视频学习“移步换景”的写作方法。
（1）微视频首先让学生阅读文本并找出“刚进入黄果树风景区”“透过树的缝隙”“来到谷底”“离开潭边”等反映地点变化的语句。
（2）然后揭示“移步换景”的写作方法：移步换景法一般适合于游记，描写景物时人走景移，不断展现新景物。采用移步换景法描写景物时，首先，要把观察点的变换交代清楚;其次，要把所见到的景物生动具体地描写出来;最后，还要注意围绕一个中心去描写景物，避免写成流水账。
（3）再次阅读文本相关语句，加深对“移步换景”写作方法的认识。
3.课前游览一处景色并尝试写下来，用上“比喻”等修辞手法和“移步换景”的方法。
（三）课前，学生把习作以照片或电子文档的形式上传至网络平台，教师浏览学生习作，了解习作中存在的问题，以预设课内的教学活动。
（四）课内，围绕“通过具体的语言文字，感受黄果树瀑布的壮美，以及大自然的无限生机对人的性情的陶冶”这一教学目标，学生交流探讨课前阅读时遇到的问题以及阅读的收获和体会。
（五）课内，学生交流讨论习作，教师参与交流讨论。
1.学生互相阅读习作，发现并指出习作中存在的问题，如“观察点的变换交代不清楚”“描写不够生动具体”“画面支离破碎”等问题。
2.学生探讨并解决发现的问题，不能解决的问题教师给予点拨。
3.教师在课前了解到的习作问题，如果学生还没有发现并解决，教师要给予指导和帮助。
4.学生分享创作收获。
从以上案例可以看出，不论是课前的写作还是课内的交流讨论，都充分发挥了学生在学习中的主体作用。学生在课前撰写草稿，可以自由支配时间，选择一个时间较为宽裕和心情较为放松的时段去写，这样有助于激发学生的创造性思维，以实现“创作”。在课堂上，笔者看到学生交流的兴致较高，很多有价值的问题得以有效解决。以一个四人学习小组来说，每个学生的习作都能得到三个以上同伴的阅读，也就意味着得到的指点更多，并且这种指点基于儿童的视角，避免了受教师思想的左右，学生的习作“童味”浓厚。如：一个学习小组在讨论“新芽”如何描写时，有的说“新芽像一个婴儿在张开双手扑向妈妈怀抱”，有的说“新芽像一只展翅欲飞的小小鸟”，有的说“新芽就像一个胜利的手势”……有效的“问题解决”促进了写作知识的“吸收内化”，“读写结合”得以“落地生根”。
基于翻转课堂的“读写结合”教学凸显了学生的主体地位，促进了学生个性的张扬和创造能力的提升。在不断获得成功的激励下，学生的写作兴趣会越来越浓厚，这种兴趣会反作用于课前的创作和课堂上的交流讨论，形成良好的教学生态，从而给学生习作注入源源不断的“活水”。
与传统“读写结合”教学相比，基于翻转课堂的“读写结合”教学有着较大的优势，但也面临着新的挑战，其中指导性微视频制作任务尤为繁重，亟须发挥集体的力量去建立一个可共享的微视频资源库，以促进“读写结合”教学向更深处漫溯。
（作者单位：江苏省泰州市姜堰区实验小学康华校区）
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）41-0056-02
时下，我国不少学校在进行阅读教学时，纷纷开展了翻转课堂的研究和实践，具体模式虽略有不同，但都凸显了两个“翻转”：翻转了教学的时空，学生课前在家自由支配时间，观看阅读指导性微视频，提前学习生字新词，理解文本内容;翻转了课内的“教”和“学”，以“学”定“教”，学生与同伴、教师一起交流课前阅读情况，对文本的内涵和外延开展探究性活动，以实现对文本的吸收内化。
翻转课堂的核心价值在于：课前对文本的预阅读可以把课内师生相处的大量宝贵时间节省下来用于学生与学生、学生与教师之间的互动交流，以解决更多的问题，开展深层次的探究活动，如“读写结合”训练、补充性拓展阅读等。
近年来，笔者在研究和实践翻转课堂的基础上，针对传统“读写结合”教学存在的弊端，进行了基于翻转课堂的“读写结合”教学的思考与实践。
一、流于形式——传统“读写结合”教学重“读”轻“写”
“读写结合”教学是文本阅读教学和依托文本而开展的仿写、扩写、续写等写作教学的结合体。传统“读写结合”教学中，文本阅读和写作都放在课堂上完成，为了能把文本讲解透彻，也为了不影响文本阅读的连贯性，依托文本而开展的写作教学大多只讲写作方法而不练笔，这在一定程度上简化了教学过程。也有些教师会把练笔放在课后由学生去完成，但因为时间、精力等原因的限制，对于学生的练笔，教师要么置之不理，要么进行蜻蜓点水式的批改。这样，学生练笔中的问题就不能被较好地指出来，学生虽然不断地写，但就是写不好，逐步丧失写作兴趣和信心。可以说，传统“读写结合”教学并没有“落地”，也就谈不上“生根”了。
二、落地生根——翻转课堂的“读写结合”教学“读”“写”并重
基于翻转课堂的“读写结合”翻转了写作教学的时空。课前，学生在家中借助指导性微视频阅读文本，同步学习写作方法，完成习作;教师浏览学生的习作，预设课内的写作指导。课内，学生以学习小组为单位进行交流并解决习作中的问题，教师根据课前预设和学生交流的结果给予指导。
以苏教版五上《黄果树瀑布》一文为例，该文写作特色鲜明：一是采用移步换景的方法，对黄果树瀑布作了全方位、多角度的描绘;二是善用、巧用比喻，文章语言生动形象，如诗如画。该文适宜且有必要开展读写结合训练。
（一）课前，学生借助微视频学习《黄果树瀑布》，能正确、流利、有感情地朗读课文;学习生字，理解由生字组成的词语;通过具体的语言文字，感受黄果树瀑布的壮美，以及大自然的无限生机对人的性情的陶冶。
（二）课前，学生借助微视频学习“比喻”等修辞手法和“移步换景”的写作方法，并尝试写一篇游记。
1.借助微视频加深对比喻等修辞手法的认知。
（1）微视频首先让学生阅读文本并找出比喻句，如：一道瀑布悬挂在岩壁上，上面折为三叠，好像一匹宽幅白练正从织布机上泻下来。
（2）然后让学生说说“瀑布”与“白练”的共同之处，并揭示比喻的定义：比喻是一种常用的修辞手法，用跟甲事物有相似点的乙事物来描写或说明甲事物。
（3）再次阅读文本相关语句加深对比喻这一修辞手法的认知。
2.借助微视频学习“移步换景”的写作方法。
（1）微视频首先让学生阅读文本并找出“刚进入黄果树风景区”“透过树的缝隙”“来到谷底”“离开潭边”等反映地点变化的语句。
（2）然后揭示“移步换景”的写作方法：移步换景法一般适合于游记，描写景物时人走景移，不断展现新景物。采用移步换景法描写景物时，首先，要把观察点的变换交代清楚;其次，要把所见到的景物生动具体地描写出来;最后，还要注意围绕一个中心去描写景物，避免写成流水账。
（3）再次阅读文本相关语句，加深对“移步换景”写作方法的认识。
3.课前游览一处景色并尝试写下来，用上“比喻”等修辞手法和“移步换景”的方法。
（三）课前，学生把习作以照片或电子文档的形式上传至网络平台，教师浏览学生习作，了解习作中存在的问题，以预设课内的教学活动。
（四）课内，围绕“通过具体的语言文字，感受黄果树瀑布的壮美，以及大自然的无限生机对人的性情的陶冶”这一教学目标，学生交流探讨课前阅读时遇到的问题以及阅读的收获和体会。
（五）课内，学生交流讨论习作，教师参与交流讨论。
1.学生互相阅读习作，发现并指出习作中存在的问题，如“观察点的变换交代不清楚”“描写不够生动具体”“画面支离破碎”等问题。
2.学生探讨并解决发现的问题，不能解决的问题教师给予点拨。
3.教师在课前了解到的习作问题，如果学生还没有发现并解决，教师要给予指导和帮助。
4.学生分享创作收获。
从以上案例可以看出，不论是课前的写作还是课内的交流讨论，都充分发挥了学生在学习中的主体作用。学生在课前撰写草稿，可以自由支配时间，选择一个时间较为宽裕和心情较为放松的时段去写，这样有助于激发学生的创造性思维，以实现“创作”。在课堂上，笔者看到学生交流的兴致较高，很多有价值的问题得以有效解决。以一个四人学习小组来说，每个学生的习作都能得到三个以上同伴的阅读，也就意味着得到的指点更多，并且这种指点基于儿童的视角，避免了受教师思想的左右，学生的习作“童味”浓厚。如：一个学习小组在讨论“新芽”如何描写时，有的说“新芽像一个婴儿在张开双手扑向妈妈怀抱”，有的说“新芽像一只展翅欲飞的小小鸟”，有的说“新芽就像一个胜利的手势”……有效的“问题解决”促进了写作知识的“吸收内化”，“读写结合”得以“落地生根”。
基于翻转课堂的“读写结合”教学凸显了学生的主体地位，促进了学生个性的张扬和创造能力的提升。在不断获得成功的激励下，学生的写作兴趣会越来越浓厚，这种兴趣会反作用于课前的创作和课堂上的交流讨论，形成良好的教学生态，从而给学生习作注入源源不断的“活水”。
与传统“读写结合”教学相比，基于翻转课堂的“读写结合”教学有着较大的优势，但也面临着新的挑战，其中指导性微视频制作任务尤为繁重，亟须发挥集体的力量去建立一个可共享的微视频资源库，以促进“读写结合”教学向更深处漫溯。
（作者单位：江苏省泰州市姜堰区实验小学康华校区）