[关键词]语文教学；课程改革；实践：误区
　　[中图分类号]G633.3　[文献标识码]A
　　[文章编号]1004—0463(2011)11(A)—0065—01
　　
　　随着《语文课程标准》的颁布实施，传统的语文教学模式逐渐被取代，自主、合作、探究的学习方式深入到了语文的课堂教学中，但是，由于对新课改的理解不到位，教师在实施这些新的教学方式时陷入了一些误区。
　　
　　一、合作的误区——小组讨论成为合作学习的不二选择
　　
　　《语文课程标准》强调语文课堂要“充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式”，于是，与这种学习方式相适应的教学组织形式——小组合作学习越来越受到重视，几乎成了新课程课堂教学的唯一标志，而泛用的结果是：我们只看到分组、交流、讨论，至于这种“合作”有无必要，“合作”中的分工是否明确、协作是否密切，能给学生带来什么，教师是作为学生合作学习的组织者、引导者、参与者还是旁观者，我们对这些问题的认识还很模糊。
　　一位教师在讲授《伤仲永》一课时，提问道：“方仲永在年幼时的天赋如何，后来怎么样了?请小组讨论三分钟。”教室里顿时热闹起来了。笔者随意观察了几个小组：有的小组是一个学生在侃侃而谈，其他的学生当听众；有的是几个人“各自为政”，没有交流，没有讨论；有的小组干脆沉默寡言，无人开口……三分钟很快到了，教师说：“时间到了，现在请同学们回答刚才的问题。”
　　虽然对话交流、小组合作的学习方式要充分体现学生的主体地位，但合作讨论必须建立在学生个体需要和自主学习的基础上，学生只有经过了独立的思考，有了交流的需要，再开展合作学习才是有价值的，否则，讨论是毫无意义的。
　　
　　二、评价的误区——全是一个“好”宇
　　
　　对学生的学习进行评价是课堂教学中不可缺少的环节，传统教育总是一味地批评、指责、否定学生，使学生缺乏自信，所以这次的课程改革提倡要多鼓励学生，可是矫枉不能过正，赞扬也应有“度”。有位教师在讲授《最后一课》时，设计了这样一个问题：“韩麦尔先生这天为什么穿得特别漂亮?”一位女生不假思索地答道：“他是个爱美的人。”这位老师说了声“好”，示意她坐下后，又让其他同学发言。最后，他说：“大家回答得都好。”这是一节公开课，教师在学生回答问题后频频使用“你真棒”、“真聪明”、“掌声鼓励”等语言。
　　上述案例中，那位女同学的回答显然脱离了文本，但教师对学生回答的不当之处不但没有予以纠正，反而表示了肯定，这很容易造成学生的知识误区，甚至产生学科陷阱。
　　
　　三、综合的误区——语文课成了“大综合课”
　　
　　新课标提出了“综合性学习”的理论，强调语文课与其他课程的沟通，力求使语文走出“以学科为中心”、“以教科书为中心”的狭小天地，使语文走向生活，走向社会。于是，部分语文教师开始在语文课上引导学生学习政史，研究理化，进行歌舞表演，创作美术作品……语文课简直要包罗万象了。我们不禁要问：这样的语文课还是语文课吗?
　　语文课需要其他学科的渗透，更需要灵活多样、生机勃勃的形式，但语文毕竟是一门语言学科，引导学生读课文，挖掘文本中丰富、深厚的资源，在此基础上再辅以各种有效的活动，让学生发散思维，才是语文综合性学习的正途。
　　
　　四、目标的误区——课堂教学只是为了解决问题
　　
　　《语文课程标准》对传统教育观念最大的颠覆是将过程上升为目标。缺乏过程就是缺乏体验，缺乏实践，知识与技能就难以内化。但许多教师认为教学设计确定的教学任务就是目标，在课堂上完成既定的目标，语文教学就算是成功了。一位老师在讲《最后一课》时提出了一个拓展延伸的问题：“一个民族的语言和这个民族的尊严乃至生存之间有什么关系?”学生们在讨论中出现了“意外”：一个小组的同学对“普鲁士与德国的关系”、“拿破仑怎么会战败”、“阿尔萨斯和洛林后来怎么样了”等问题产生了浓厚的兴趣，这样偏离“主题”的讨论肯定会喧宾夺主，导致“教学任务”无法完成，于是，教师立即加以制止：“请同学们不要讨论与课文无关的问题。”
　　一个生机勃勃的体验过程被强行中止了，“过程”搁浅在“任务”面前，课堂完全成了教师教学设计的翻版，学生思维的自主性、发散性受到了遏制，而事实上，提出一个问题比解决一个问题更重要。
　　
　　编辑：沈丽琼