我国《中小学教师职业道德规范》明确指出:教师要提高教育教学和科研水平。开展教育科研,有助于教师形成科学的治学态度和探索精神,促使教师主动地、自觉地学习教育理论,更新知识,不断提高自身的素质和教育教学水平。作为一名准教师,师范生要想尽快以教学实施者和研究者的双重身份参与到基础教育课改中来,就必须在职前加强科研素质的培养,为将来的教育工作做好准备。
　　教育科研是教育改革和发展、提高教育质量的推动力。我国新一轮的基础教育课程改革既是一种教学方式的变革,同时也是一种学习方式的变革。由于新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程所出现和遇到的各种各样的新问题,都是过去的经验和理论难于解决和应付的,教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来,再不假思索地这些成果应用到教学中去。教师自己就应该是一个研究者,教学工作模式要由“经验型”转向“科研型”,角色模式要由“教书型”转向“专家型”,这才能适应基础教育课程改革的需要,那么对教师科研素质的培养,需得从高校师范生抓起,作为教师培养机构的师范院校,对此具有不可推卸的责任。本研究通过问卷、观察、访谈等形式对培养高校师范生科研素养存在的问题进行调查,从郑州师范学院小学教育专业抽取师范生,共发放问卷240份,回收232份,回收率为97%,经研究分析,主要存在以下几个问题:
　　
　　一、高校师范生科研意识淡薄,缺乏研究的主动性
　　
　　科研意识在教育活动中有比较重要的地位,是因为教育是一种有目的有计划的培养人才的社会活动,从事这一活动的行为主体就绝不能被动,不能消极,不能盲目,不能随意。作为以后要成为教育工作者的师范生也应该具有一份自觉,具有一份清醒,具有一种事业的追求,确立科研意识,为以后的工作打下基础。经调查却发现,目前高校师范生科研意识淡薄,缺乏研究的主动性。
　　通过上表可以发现,部分高师生虽然对教育科研价值的认可程度较高,但具体参与明显不足。通过调查,学生普遍认为高师院校很有必要对他们进行专门的相关教育科研素质的培养,但有50％以上的学生对参与教育科研活动不感兴趣;47％的学生将根据需要决定是否在以后的教学工作中搞些科研。65％的学生在专业课程学习过程中了解教育科研,只有10％左右的学生主动参与教育科研活动的体验,这充分说明大部分学生根本没有在教育教学领域内发现问题的意愿,其教育科研参与意识淡薄。大部分学生对教师仍定位在靠教学技能、教育理论和学科知识工作的“教书匠”,只有少数学生认为教育科研应当由大学教师、师范生、研究所共同完成。同时有90％以上的学生在校期间从未申报过学校或学院的课题并进行研究,学生在遇到难题时会选择较为简单的解决方法,即直接找答案或是等老师讲解,而很少主动参与研究,这说明目前的高师院校对学生教育科研素质的培养基本还是处于顺其自然、放任自流的状态,缺乏必要的制度保障和激励措施。
　　
　　二、高校师范生缺乏基本的教育科研知识
　　
　　调查中发现学生对教育科研的方法、当前教育教学研究的进展情况知之甚少。同时据调查,学生对科研论文的写作要求,对调查问卷的设计、科研课题选择、以及对先进的教学理念掌握程度不容乐观。问卷调查发现,教育专业的师范生除资料的搜集处理能力较高外,在问题的定向能力(有超过50％的学生毕业论文的题目是指导老师给定)、语言文字的表达能力(90％以上的学生在校期间未曾发表过教育科研类论文)、发现问题能力(67％的学生在教育实习时没有发现值得研究的教育问题)、科研创新能力(73％的学生在教育实习时遇到实验完全按照书上的内容讲解)、设计研究方案能力(65％的学生不能制定出科学合理的论文方案)等方面很有问题。大多数同学认为,毕业论文的设计与写作,参与老师的科研工作、教育见习、教育实习是提高教育科研能力的主要途径。然而在实际学习过程中,除毕业论文外,只有极少数学生参加过老师的课题研究,或申报过学校或学院的科研课题并进行研究,多数学生没有经历过专门的教育科研训练,缺乏必要的科研体验。
　　
　　三、专业思想的不稳定影响了高师生科研兴趣的形成
　　
　　高校师范生专业思想问题是师范院校教育工作的一大难题,随着社会主义市场经济体制的逐步完善,大学毕业生人才市场的日趋成熟,师范生的职业思想和择业观念受到很大的冲击,他们中的一部分人对“教师是太阳底下最光辉的职业”这一命题持否定或模糊的态度,加上受社会“注重经济效益、突出个人发展”择业观的影响,使得高师生的择业理想心态与教师的职业要求存在较大差距。部分师范生不安于所学专业对自己今后职业定向,专业价值观发生转变,职业信念产生动摇。具体表现在:第一,专业奉献精神不强。许多师范生并不是因为热爱教育事业而选择师范类院校和教师职业,仅为了找到职业,填报志愿时考虑被录取的安全系数或者迫于家庭或社会的压力而填报师范院校的。不少高师生认为教师工作缺少刺激,收入不高,成就感不强,因而对教育专业奉献意识显得薄弱。第二,专业进取精神不够。理想与现实的反差,使一些学生师范意识不强,学习热情不高,疏于基础理论、专业知识学习和教育科研能力培养,而溺于热门专业选修或假勤工助学之名行安逸享乐之实。他们在专业的学习上失去动力,也就缺乏教育科研的兴趣和动机。专业思想不巩固造成学生对教育科研的兴趣不强,已成为高师院校提高教育科研素质的瓶颈。
　　
　　四、相关课程设置影响了高师生科研知识的建构
　　
　　长期以来,我国高师院校普遍存在课程设置以学科体系为主,过分强调专业教育,忽视学生教育科研素质的提高。具体表现有:第一,课程结构体系不合理。首先,重学科课程知识而轻教育理论课程。在现行的师范课程设计结构中,师范特色有待提高,缺少为各专业学生开设应有的教育教学理硷、方法、技巧的教师职业训练的课程。许多高师院校的教育理论课程一般为教育学、心理学和学科教学论,俗称“老三门”。而发达国家的教育课程大都由教育学、教学史、教育哲学、教育社会学、普通心理学、教育心理学、实验教育学、教育制度、比较教育、职业指导、教育评价与测量、学校卫生、学科教学法和教育实习等组成。我国教育类理论课程的课时只占总学时的5％左右,远远低于英、法等发达国家的教育课程在师范教育中的比重(16％．33％)。其次,必修课与选修课的厚此薄彼。总的来说,必修课门数过多,课时比例过大。由于教师及课程资源匮乏,导致选修课程门数偏少,再加上课程修读限制太多,自由选择余地小,基本不允许或不能跨专业选课。再者,理论课与实践课的比例失调。高师院校的实习一般安排6—8周,远低于发达国家教育实习的l—2年时间。应该说,教育课程中的每门学科都有其培养教师职业素养的特殊功能。我国高师的教育课程设置的贫乏、选修课程的匮乏注定师范生职业素养的贫乏,导致学生难以获得扎实的教育科研知识。第二,课程内容陈旧,脱离实际。课程内容是学生智力训练的载体,它应体现时代的变革和社会的需求。然而,目前高师院使用的教材有很多是5年以前编写的教材,一些学科专业课程尽管增加了新的内容,却没有进行新陈代谢,内容越来越复杂,难以满足新的教与学的需要。一些教育专业类课程内容仍然过分强调体系性、完整性、学科性．与我国当前中小学教育实际有较大的差距。它不能反映教育研究的最新理论成果,脱离中小学生发展的实际需求,不能结合基础教育的要求对未来教师进行指导,导致其前瞻性、应用性、实践性不强。课程内容存在的这些问题使得课程很难引起学生学习的兴趣和满足学生教育科研知识学习的需要。