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牛顿曾说过：“没有大胆的猜想，就没有伟大的发明。”猜想是对研究对象或问题进行观察、实验、分析、联想、类比、归纳等，依据已有的材料和知识做出符合一定经验与事实的推测性想象的思维方法。它是学生有方向的猜测与判断，包含着理性的思考和直觉的推断，是解决问题的一种重要手段。在小学数学教学中，合理恰当地运用猜想，可以营造浓厚的学习氛围，激发学生的兴趣和积极的数学思维，使多元智力因素得到充分发挥，达到培养创造性思维的目的。
一、点燃期待，让学生爱猜。
猜想是学生喜欢的一种学习形式。在数学课堂教学中，教师如果能针对教学内容创设一些让学生猜想的情境，将有助于调动学生的学习激情，激活学生的思维，让学生产生猜想的欲望，以满足他们求知的需要。例如，一位教师在教学北师大版三年级上册《可能性大小》时，先出示一个不透明的袋子，告诉学生里面装着黄、白两种颜色的球（预先放好七个白球、两个黄球，但学生不知道），猜一猜：从中随意摸出一个球，可能会摸到什么颜色的球？学生很快作出判断：可能摸到黄球也可能摸到白球。接着教师随机请几名学生摸球，并把结果告诉全体同学。随着摸球次数的增加，出现摸到白球的次数比摸到黄球的次数多得多，于是老师又引导学生猜想：为什么大家摸出白球的次数比摸出黄球的次数多呢？同学们愿意分组实验来探究这个问题吗？有了这样的悬念，下面的摸球分组实验活动便成为学生一种自觉、主动的需求，成为学生的共同关注点。学生通过猜测、摇匀、摸球、记录、验证等活动，自主发现：摸到黄球或白球的可能性大小与它们的数量多少有关，数量多的摸到的可能性大，数量少的摸到的可能性小。最后老师又提出新的挑战性问题：“如果老师往袋子里再放五个红球，猜一猜，摸出哪种颜色的球的可能性大？”思维又一次被激活，他们在探究问题中不断演绎着猜想—验证—再猜想—再验证的循环过程，最终获得对知识的深刻理解。
二、宽容鼓励，让学生敢猜。
学习环境影响着学生的学习情绪。营造生动、活泼、安全的学习氛围能促使学生精神振奋、思维活跃。数学的探索过程不可能一次成功，猜想的正确与否都是正常的，教师不能仅仅关注结果的正误，而且要关注猜想的过程与依据。学生猜测后，教师不能因为学生说错了或讲不清其中的道理而横加指责，而应给予正面评价，并耐心地引导他们思考，说说猜想的理由。当学生因一时的“成功发现”而出现短暂的“忘乎所以”时，教师应给予宽容。只有这样学生才不会有所顾虑，正确对待猜想结果，保持放松的心态进行大胆的猜想。
例如，教学《组合图形的面积》时，老师出示下面的一道练习：有一块菜地（图略），它的面积是多少平方米？答案：A.36，B.24，C.21，D.18。同学们看到题目后就忙不迭地在本子上算啊、写啊，唯独一位平时数学成绩很一般的同学静静地坐着沉思，眨眨眼后高高地举起小手，他说正确答案选C，应该是21平方米。我问他怎么这么快就算出了答案，他不好意思地说：“我，我是猜的!”全班哄堂大笑，“瞎蒙的吧？”、“乱猜的吧？”、“我就知道，凭他……”教室里顿时炸开了锅，那位同学面红耳赤、欲辩无言。看着这纷乱的场面，我想他可能运用了直觉猜测，于是示意大家安静，同时用欣赏的口吻肯定了那位同学的答案，并让他试着说一说推断的过程。他定了定神说：“我一看这个图形就知道，它的面积肯定小于36（6×6）而大于18（6×3），所以A、D都可以排除；如果把组合图形分成左边梯形和右边长方形，长方形的面积是3×4=12，左边梯形的面积肯定不到12，所以只有C正确了。”话音刚落，教室里顿时响起一阵掌声。教师宽容的心，为学生提供了时间和空间，激励着孩子大胆表达自己的观点，不断从成功走向成功。其他学生也在“以人为鉴”中自我反省，逐步提高自己的猜想意识。
三、指导方法，让学生会猜。
“想象和理智结合就是创造，想象脱离理智就是疯狂。”猜想不是漫无边际的猜测，它应是基于生活经验和认知基础之上提出的合情推理与直觉判断。为了提高猜想的合理性，教师应该在适当的时机，向学生渗透一些猜想的方法与策略。一般情况下，基本的猜想方法有归纳猜想、类比猜想、联想猜想等。
1．归纳猜想
它是人们常常用归纳法得出对一类现象的某种一般性认识的一种推测性判断。例如，教学“多边形的内角和”，可以由三角形的内角和是180°入手，进而得出四边形的内角和是360°，五边形的内角和是540°，让学生直接猜想八边形的内角和是多少度，n边形的内角和是多少度，并进一步验证自己的猜想。
2．类比猜想
它是根据一类事物所具有的某种属性，得出与其类似的事物也应具有这种属性的一种推测性的判断。教学中，教师经常将要解决的问题与类似的已经解决的问题进行比较，然后让学生猜想。例如，教学“3的倍数的特征”时，常常先让学生从2和5的倍数的特征，猜想3的倍数可能会有什么特征。因受2和5的倍数的特征的思维定势影响，学生常会作出“个位上是3、6、9的数都是3的倍数”的猜想。对此，教师不必急于否定学生的猜想，可给出一组数据（如13，23，16，76，19，89）让学生观察、验证，制造认知冲突，激起学生强烈的求知欲，进一步引导学生探究。
3．联想猜想
由熟悉与陌生之间建立联系，联系已获得的解决问题的方法来思考新问题的解决方法和策略。如教学三角形面积公式后，学生可以较轻松地猜想出梯形面积公式的推导方法；学习圆柱体积公式的推导时，可引导学生联想圆面积公式的推导方法进行猜想。只要我们找准知识的生长点，让学生进行猜想，就能充分发挥猜想在学习中的价值。
猜想是进行数学学习的重要方式，是培养学生良好数学思维品质的重要手段。在不同条件下，面对不同的学习内容，学生作出的猜想可能对也可能错，但这并不重要，重要的是学生通过分析、归纳、类比、联想等作出的猜想能提高丰富的想象力和合情的推理力，提高学习的积极性，活跃课堂气氛，有效促进数学思维能力的培养。
一、点燃期待，让学生爱猜。
猜想是学生喜欢的一种学习形式。在数学课堂教学中，教师如果能针对教学内容创设一些让学生猜想的情境，将有助于调动学生的学习激情，激活学生的思维，让学生产生猜想的欲望，以满足他们求知的需要。例如，一位教师在教学北师大版三年级上册《可能性大小》时，先出示一个不透明的袋子，告诉学生里面装着黄、白两种颜色的球（预先放好七个白球、两个黄球，但学生不知道），猜一猜：从中随意摸出一个球，可能会摸到什么颜色的球？学生很快作出判断：可能摸到黄球也可能摸到白球。接着教师随机请几名学生摸球，并把结果告诉全体同学。随着摸球次数的增加，出现摸到白球的次数比摸到黄球的次数多得多，于是老师又引导学生猜想：为什么大家摸出白球的次数比摸出黄球的次数多呢？同学们愿意分组实验来探究这个问题吗？有了这样的悬念，下面的摸球分组实验活动便成为学生一种自觉、主动的需求，成为学生的共同关注点。学生通过猜测、摇匀、摸球、记录、验证等活动，自主发现：摸到黄球或白球的可能性大小与它们的数量多少有关，数量多的摸到的可能性大，数量少的摸到的可能性小。最后老师又提出新的挑战性问题：“如果老师往袋子里再放五个红球，猜一猜，摸出哪种颜色的球的可能性大？”思维又一次被激活，他们在探究问题中不断演绎着猜想—验证—再猜想—再验证的循环过程，最终获得对知识的深刻理解。
二、宽容鼓励，让学生敢猜。
学习环境影响着学生的学习情绪。营造生动、活泼、安全的学习氛围能促使学生精神振奋、思维活跃。数学的探索过程不可能一次成功，猜想的正确与否都是正常的，教师不能仅仅关注结果的正误，而且要关注猜想的过程与依据。学生猜测后，教师不能因为学生说错了或讲不清其中的道理而横加指责，而应给予正面评价，并耐心地引导他们思考，说说猜想的理由。当学生因一时的“成功发现”而出现短暂的“忘乎所以”时，教师应给予宽容。只有这样学生才不会有所顾虑，正确对待猜想结果，保持放松的心态进行大胆的猜想。
例如，教学《组合图形的面积》时，老师出示下面的一道练习：有一块菜地（图略），它的面积是多少平方米？答案：A.36，B.24，C.21，D.18。同学们看到题目后就忙不迭地在本子上算啊、写啊，唯独一位平时数学成绩很一般的同学静静地坐着沉思，眨眨眼后高高地举起小手，他说正确答案选C，应该是21平方米。我问他怎么这么快就算出了答案，他不好意思地说：“我，我是猜的!”全班哄堂大笑，“瞎蒙的吧？”、“乱猜的吧？”、“我就知道，凭他……”教室里顿时炸开了锅，那位同学面红耳赤、欲辩无言。看着这纷乱的场面，我想他可能运用了直觉猜测，于是示意大家安静，同时用欣赏的口吻肯定了那位同学的答案，并让他试着说一说推断的过程。他定了定神说：“我一看这个图形就知道，它的面积肯定小于36（6×6）而大于18（6×3），所以A、D都可以排除；如果把组合图形分成左边梯形和右边长方形，长方形的面积是3×4=12，左边梯形的面积肯定不到12，所以只有C正确了。”话音刚落，教室里顿时响起一阵掌声。教师宽容的心，为学生提供了时间和空间，激励着孩子大胆表达自己的观点，不断从成功走向成功。其他学生也在“以人为鉴”中自我反省，逐步提高自己的猜想意识。
三、指导方法，让学生会猜。
“想象和理智结合就是创造，想象脱离理智就是疯狂。”猜想不是漫无边际的猜测，它应是基于生活经验和认知基础之上提出的合情推理与直觉判断。为了提高猜想的合理性，教师应该在适当的时机，向学生渗透一些猜想的方法与策略。一般情况下，基本的猜想方法有归纳猜想、类比猜想、联想猜想等。
1．归纳猜想
它是人们常常用归纳法得出对一类现象的某种一般性认识的一种推测性判断。例如，教学“多边形的内角和”，可以由三角形的内角和是180°入手，进而得出四边形的内角和是360°，五边形的内角和是540°，让学生直接猜想八边形的内角和是多少度，n边形的内角和是多少度，并进一步验证自己的猜想。
2．类比猜想
它是根据一类事物所具有的某种属性，得出与其类似的事物也应具有这种属性的一种推测性的判断。教学中，教师经常将要解决的问题与类似的已经解决的问题进行比较，然后让学生猜想。例如，教学“3的倍数的特征”时，常常先让学生从2和5的倍数的特征，猜想3的倍数可能会有什么特征。因受2和5的倍数的特征的思维定势影响，学生常会作出“个位上是3、6、9的数都是3的倍数”的猜想。对此，教师不必急于否定学生的猜想，可给出一组数据（如13，23，16，76，19，89）让学生观察、验证，制造认知冲突，激起学生强烈的求知欲，进一步引导学生探究。
3．联想猜想
由熟悉与陌生之间建立联系，联系已获得的解决问题的方法来思考新问题的解决方法和策略。如教学三角形面积公式后，学生可以较轻松地猜想出梯形面积公式的推导方法；学习圆柱体积公式的推导时，可引导学生联想圆面积公式的推导方法进行猜想。只要我们找准知识的生长点，让学生进行猜想，就能充分发挥猜想在学习中的价值。
猜想是进行数学学习的重要方式，是培养学生良好数学思维品质的重要手段。在不同条件下，面对不同的学习内容，学生作出的猜想可能对也可能错，但这并不重要，重要的是学生通过分析、归纳、类比、联想等作出的猜想能提高丰富的想象力和合情的推理力，提高学习的积极性，活跃课堂气氛，有效促进数学思维能力的培养。