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摘 要：中国高校文化素质教育开展15年来取得一系列可视性成果，在一定程度上促进了高校文化建设和大学生全面发展；但相对于形式的繁荣而言，在无形的大学生文明素质和精神世界层面，其成效并不显著。本文在探讨文化素质教育发展瓶颈的现状与原因基础上，探索通过经典研习的课程设置落实文化素质教育宗旨的可行性。
关键词：高校文化素质教育；通识教育；经典研习
“高等教育界的许多同行们都有这样的前瞻：再过十多年，到2010年，当人们再次总结文化素质教育对中国高等教育的贡献时，他们将会衷心地感谢20世纪末中国教育家和教育工作者们，感谢他们为子孙后代做了一件好事，使后代受益匪浅。我相信，21世纪第一个十年中肯定会出现这样的评价。”[1]
如今，上文提到的“十年”已悄然度过，2010年11月底高等学校文化素质教育开展十五周年纪念大会对高校文化素质教育进行了盘点。在细数大学生文化素质教育基地、创新实验区、精品课的数量，罗列举办会议、组织活动、引发文件、编写书籍等事项的基础上，会议指出：文化素质教育“十五年来取得了显著成绩，在促进高校教育教学改革、提高人才培养质量，在促进大学文化建设、提升大学文化品位，在促进大学生全面发展、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人等方面发挥了不可替代的重要作用”[2]。
从高等教育界在高校文化素质教育的理论和研究方面出版的近百部学术专著、发表的数千篇学术论文、召开的近百次学术研讨会等“可视”性成果来看，一派繁荣与繁忙；然而，就“无形”的文明素质和精神世界来看，社会上、校园里，交往中、独处时，大学生却依然无从摆脱杂芜、喧嚣与迷茫的纠缠。
高校开展文化素质教育已经完成了三个“五年计划”，十五年相当于改革开放半程的时间，而且是基于改革开放近20年的积累之上；改革开放只不过是三十多个年头，从那样百业凋敝的瓦砾上已然走出了如此这般的恢弘气象。试问，高校文化素质教育，有没有真的让大学生变得更有文化呢？未曾见得。或许因为“树人”乃“百年大计”——可是，仅仅经历四年新文化运动洗礼的“五四”青年就扛起了民主救国的大旗；或许是因为文化素质教育的成果在“形而上”的精神层面——难道高等教育步入现代社会就只剩下“形而下”的“制器”手艺？
一、概念的质疑：名不正者，事何成
先贤有言：“名不正则言不顺，言不顺则事不成。”
“文化素质教育”自始就与“通识教育”成为一对令大陆高等教育研究领域学人万分“纠结”的概念。为数不少的学者（学子）实际上是在将文化素质教育（特别是从课程论的角度）等同于通识教育而开展科研与教育实践。但是，官方与权威更倾向于“文化素质教育”这一表达，因为它闪耀着“本土创新”的智慧灵光——而在基本的教育理念上还要照抄西方，则“很不得体”。
哈佛红皮书称通识教育是“首先将学生教育成民主社会中负责任的人和公民的那一种教育”。但有国内知名学者否认通识教育是以“育人”为首要宗旨的，将文化素质教育定位为以文化为主体以如何做人为核心的教育，而将通识教育归为知识教育。他指出：“在知识教育层面，我们要借鉴西方，特别是美国的通识教育。不过，不能把我们的文化素质教育仅仅理解为知识教育而用通识教育来代替。”[３]教育部高等学校文化素质教育指导委员会主任杨叔子也曾指出，文化素质教育较之通识教育具有更全面、更丰富、更深刻的内涵。[４]而学者甘阳“主张妥协，不大喜欢陷入无谓的争论”，却称“内地整个通识教育如果要说起点的话，是1995年教育部(当时叫国家教委)在华中科技大学开第一次素质教育会议。我们国家把通识教育叫做‘素质教育’”[５]。言外之意，通识教育比文化素质教育内涵更深广。
2005年，筹备中的“中国大学的通识教育”会议经权衡定名为“中国大学的人文教育”；2007年，在清华大学举办的通识教育第一期讲习班采纳了一个很长的名字，叫做“素质教育通识教育核心课程讲习班”；2008年，在汕头大学举办的第二期讲习班沿用“素质教育通识教育核心课程讲习班”这个名词；2008年，复旦大学召开通识教育高层研讨会的时候，非常明确地用了通识教育这个词。也就是说，通识教育在我国历时13年才熬出一个“名分”，而且有喧宾夺主之嫌。期间，1999年教育部批准建立了32个国家大学生文化素质教育基地。位列其中的多所国内一流大学以此为契机却先后走出了通识教育特色之路：2000年浙江大学组建竺可桢学院、2001年北京大学启动元培计划、2005年复旦大学成立复旦学院、2006年南京大学命名匡亚明学院、2003年哈尔滨工业大学组建基础学部、2006年清华大学历经6年改革推出“文化素质通识教育共同核心课程计划”、2009年博雅学院在中山大学挂牌……
毛主席说：“人的正确思想，只能从社会实践中来。”高等教育的实践是否证明，开展通识教育是“加强高等学校文化素质教育工作，提高人才培养质量”的有效路径？
二、操作的尴尬：照猫画虎，两不像
操盘者将类似西方“通识教育”的一个教育动作定名为文化素质教育，除了坚守“本土创新”的气节需要，还可以省去现实操作中的诸多麻烦，尤其在课程设置方面。
我国高校的文化素质教育假以三个渠道：课程教学、校园文化、社会实践，强调充分发挥校园文化、社会实践的隐性教育功能。课程教学主要是依托原有的“两课”等公共必修课，新增设“公共选修课”；西方通识教育普遍依据“核心课程”的课程设置思路，课程教学承担了较重的“育人”责任。这样看来，我国高校实施文化素质教育的温和改良，不需要挑战原有专业教育模式下的课程设置传统，回避掉了改革可能带来的难度与阵痛，但同时，也在课程教学层面埋下了隐患。
1998年《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》出台，自此，高校陆续开设以人文素质为核心、侧重德育主导的公共课程，主要体现为两种形式，即公共必修课（“两课”、外语、体育、计算机等）和公共选修课，而前者从严格意义上讲并不属于真正的文化素质教育课程，也就是说我国高校的文化素质教育功能主要是由公共选修课程（简称公选课）来承担的。
除却部分高校的部分精品课程，综观全国“公选课”普遍存在许多直观可见的弊病。遗憾之一，无法培育学生统整的文化素养。与通识课程设置相似，“公选课”主要在人文、社会、自然三大模块及其推衍模块基础上开课。但学生只需从五花八门的上百门课程中选修若干门即可获得该模块的对应学分。这种“自助式”选修的结果是在学生那里形成支离破碎不成系统的“知识马赛克”。遗憾之二，课程开设存在较大的随意性，“拼盘”、“杂烩”现象严重。从汽车美容到桥牌入门、从养生保健到理财秘笈、从求职攻略到电影欣赏等许多带有迎合学生实用、猎奇和娱乐心理的课程堂皇地登上“公选课”的讲台。有的学校往往有多位教师同时开设异名同质的此流课程，比如把课程名称中的“电影”换成“影视文本”或“活动影像”，一呼百应，选修者趋之若鹜，蔚为壮观。遗憾之三，课程内容失其精义而流于形式，不能提供融通的文化给养。由于“公选课”没有专任师资队伍，相当一部分课程是以原有专业课授课讲义为素材“降解”而来，不仅课程内容深度和广度有限，甚至可能因“断章取义”而造成歪曲和讹传。遗憾之四，通识课程在教师、学生与管理者中的心理定位低，课程质量和教学效果差强人意。由于缺乏统一的设置理念和课程监管，“公选课”教学存在任课教师“各自为战”的散乱局面；公选课程一般设在非正式教学的“边角时间”、“鸡肋时间”，加深了学生对其“附加课”与“额外课”的成见，因而迟到、早退、旷课情况相对严重，此现象被师生戏谑地概括为“必修课选逃，选修课必逃”。
上述现象反映出，大陆人文素质教育具有模仿西方通识教育外在形式而又缺乏其整体性、融通性、协调性、博雅性内涵的现状。
文化素质教育如果不能取得预期效果，那么就会加重大学生思想上的迷茫、价值观上的混乱，甚至会在一定程度上冲击专业教育，造成毕业生的专业知识和技能状况不足以对接职场需要和社会期待。现实正是，普通高校毕业生甚至缺乏职技院校同一专业毕业生的岗位胜任度。
三、现实的选择：西体中用，研经典
跳出文化素质教育与通识教育在名称上的无谓之争和在课程设置上的意见相持（虽然也许这种争论、相持及其结果恰恰是问题的症结），高等教育界的当务之急是如何在提高大学生的文化素质问题上有所突破和作为。
经典研习不失为一种西体中用的可行有效的途径，曾被西方永恒主义通识教育流派视为培育理性的最佳途径，被我国传统社会知识分子在为学中长期沿用并对文化稳定传承起到过显著作用。“在人类不断变迁的社会政治经济文化生活中，有一套永恒不变的核心价值”[６]，皆保存于“历代伟大思想家的伟大著作（great books），尤其是流传了许多世纪的古代名著”。“各个时代的名著杰作超越了地域和时间的限制，是人类知识的结晶和智慧的宝库。”[７]
“经典著作是指那些确实经得起时间考验,不因任何时代之风尚而增损其本身价值的巨著”[８]，承载着跨越纵向时间维度、超越横向地域维度以及狭隘民族、种族视界的普遍的人文关怀及对真理的揭示。作为文明的载体，经典原著既是对过往划时代智慧成就的集大成，又是后世思想活动的理性依托，对提高学生的学术素质、拓展其人文情怀有不可小觑的价值。
经典研习的人文素质培养模式已经为众多西方一流大学、港台地区高校广泛采用，并积累了丰富经验和启示。在我国大陆地区，也有院校或在全校范围内，或组建试点院、班，推行此种人文素养涵育方式。相对于曾面向中小学生、全体社会成员号召开展的“读经”活动而言，在高等教育阶段推行经典研读课程更符合学习主体能力水平、更适应经典尤其是我国传统文化经典的广深度和庄严性。针对当前学术的浮躁、学生的焦虑，高校如果能够真正沉心静气以过硬的师资认真开设经典研习课程，可期对涤荡学术风气、提高大学品味、丰厚师生人文素养、唤醒社会文化自觉产生积极的助推作用。
与我国高校形状散漫的现行“公选课”模式相比，开设经典研习课程无须兴师动众之劳而能产生凝神并力激扬人文之效；与借鉴国外及港台地区以“核心课程”、“共同科目”为主要框架的通识教育课程体系相比，在我国高校施行经典研习课程并不根本触动现有专业教育模式下的课程设置，可以避免对教育模式、教学秩序的巨大冲击，不会面临激进改革可能伴生的“休克”效应。
综上，经典研读是大学文化素质教育中“极为适当而值得推动”的课程。
结语：再约十五年，时光鉴
坦率地说，高校文化素质教育十五年的实践和努力，取得了一系列可视性成果。但这一事业的最高价值不是体现在这些“有形”之上，而是呈现于大学生的无形的心灵与精神世界中、折射于大学的文化品位乃至社会的良心里。而当我们用心去观察体会，能够感受到高校文化素质教育十五年来大学生变得有“文化”了吗？他们仍然处于岌岌可危的信仰与价值危机中浑然不知，仍然陷于世俗、流俗与媚俗的泥淖中不能自拔，仍然于买醉网络文化与快餐文化中乐此不疲，丧失自我、迷失精神家园仍然可以作为年青一代学子的群像写照。
为了激发大学生的人文情怀、唤起大学生的文化自觉，为了解开高等教育的这一心结，不妨尝试经典研习的文化素质（特别是人文素养）涵育方式。我们再约十五年，让光阴见证让岁月体会，那时的成就是否令人欣慰……
参考文献：
[１]陈存.浅谈“文化品味”[J].华夏文化，1998（12）.
[２]我国高校文化素质教育开展十五年来取得显著进展[DB/OL].中国网络电视台复兴论坛.http://news.cntv.cn/20101127/107494.shtml.
[３]张岂之.大学文化素质教育感言[J].中国高教研究，2009(6).
[４]杨叔子，余东升.文化素质教育与通识教育之比较[J].高等教育研究，2007(6).
[５]常梧整理.中国通识教育的务实之道[N].二十一世纪经济报道，2009-07-04.
[６]黄俊杰.大学通识教育的理论与实践[M].华中师范大学出版社，2001.121.
[７]付梦芸.大学通识教育的理论初探[J].中国电力教育，2009(12).
[８]刘晓凤,任卫峰.高校学生理性批判思维之训练[J].嘉兴学院学报，2005(3).
关键词：高校文化素质教育；通识教育；经典研习
“高等教育界的许多同行们都有这样的前瞻：再过十多年，到2010年，当人们再次总结文化素质教育对中国高等教育的贡献时，他们将会衷心地感谢20世纪末中国教育家和教育工作者们，感谢他们为子孙后代做了一件好事，使后代受益匪浅。我相信，21世纪第一个十年中肯定会出现这样的评价。”[1]
如今，上文提到的“十年”已悄然度过，2010年11月底高等学校文化素质教育开展十五周年纪念大会对高校文化素质教育进行了盘点。在细数大学生文化素质教育基地、创新实验区、精品课的数量，罗列举办会议、组织活动、引发文件、编写书籍等事项的基础上，会议指出：文化素质教育“十五年来取得了显著成绩，在促进高校教育教学改革、提高人才培养质量，在促进大学文化建设、提升大学文化品位，在促进大学生全面发展、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人等方面发挥了不可替代的重要作用”[2]。
从高等教育界在高校文化素质教育的理论和研究方面出版的近百部学术专著、发表的数千篇学术论文、召开的近百次学术研讨会等“可视”性成果来看，一派繁荣与繁忙；然而，就“无形”的文明素质和精神世界来看，社会上、校园里，交往中、独处时，大学生却依然无从摆脱杂芜、喧嚣与迷茫的纠缠。
高校开展文化素质教育已经完成了三个“五年计划”，十五年相当于改革开放半程的时间，而且是基于改革开放近20年的积累之上；改革开放只不过是三十多个年头，从那样百业凋敝的瓦砾上已然走出了如此这般的恢弘气象。试问，高校文化素质教育，有没有真的让大学生变得更有文化呢？未曾见得。或许因为“树人”乃“百年大计”——可是，仅仅经历四年新文化运动洗礼的“五四”青年就扛起了民主救国的大旗；或许是因为文化素质教育的成果在“形而上”的精神层面——难道高等教育步入现代社会就只剩下“形而下”的“制器”手艺？
一、概念的质疑：名不正者，事何成
先贤有言：“名不正则言不顺，言不顺则事不成。”
“文化素质教育”自始就与“通识教育”成为一对令大陆高等教育研究领域学人万分“纠结”的概念。为数不少的学者（学子）实际上是在将文化素质教育（特别是从课程论的角度）等同于通识教育而开展科研与教育实践。但是，官方与权威更倾向于“文化素质教育”这一表达，因为它闪耀着“本土创新”的智慧灵光——而在基本的教育理念上还要照抄西方，则“很不得体”。
哈佛红皮书称通识教育是“首先将学生教育成民主社会中负责任的人和公民的那一种教育”。但有国内知名学者否认通识教育是以“育人”为首要宗旨的，将文化素质教育定位为以文化为主体以如何做人为核心的教育，而将通识教育归为知识教育。他指出：“在知识教育层面，我们要借鉴西方，特别是美国的通识教育。不过，不能把我们的文化素质教育仅仅理解为知识教育而用通识教育来代替。”[３]教育部高等学校文化素质教育指导委员会主任杨叔子也曾指出，文化素质教育较之通识教育具有更全面、更丰富、更深刻的内涵。[４]而学者甘阳“主张妥协，不大喜欢陷入无谓的争论”，却称“内地整个通识教育如果要说起点的话，是1995年教育部(当时叫国家教委)在华中科技大学开第一次素质教育会议。我们国家把通识教育叫做‘素质教育’”[５]。言外之意，通识教育比文化素质教育内涵更深广。
2005年，筹备中的“中国大学的通识教育”会议经权衡定名为“中国大学的人文教育”；2007年，在清华大学举办的通识教育第一期讲习班采纳了一个很长的名字，叫做“素质教育通识教育核心课程讲习班”；2008年，在汕头大学举办的第二期讲习班沿用“素质教育通识教育核心课程讲习班”这个名词；2008年，复旦大学召开通识教育高层研讨会的时候，非常明确地用了通识教育这个词。也就是说，通识教育在我国历时13年才熬出一个“名分”，而且有喧宾夺主之嫌。期间，1999年教育部批准建立了32个国家大学生文化素质教育基地。位列其中的多所国内一流大学以此为契机却先后走出了通识教育特色之路：2000年浙江大学组建竺可桢学院、2001年北京大学启动元培计划、2005年复旦大学成立复旦学院、2006年南京大学命名匡亚明学院、2003年哈尔滨工业大学组建基础学部、2006年清华大学历经6年改革推出“文化素质通识教育共同核心课程计划”、2009年博雅学院在中山大学挂牌……
毛主席说：“人的正确思想，只能从社会实践中来。”高等教育的实践是否证明，开展通识教育是“加强高等学校文化素质教育工作，提高人才培养质量”的有效路径？
二、操作的尴尬：照猫画虎，两不像
操盘者将类似西方“通识教育”的一个教育动作定名为文化素质教育，除了坚守“本土创新”的气节需要，还可以省去现实操作中的诸多麻烦，尤其在课程设置方面。
我国高校的文化素质教育假以三个渠道：课程教学、校园文化、社会实践，强调充分发挥校园文化、社会实践的隐性教育功能。课程教学主要是依托原有的“两课”等公共必修课，新增设“公共选修课”；西方通识教育普遍依据“核心课程”的课程设置思路，课程教学承担了较重的“育人”责任。这样看来，我国高校实施文化素质教育的温和改良，不需要挑战原有专业教育模式下的课程设置传统，回避掉了改革可能带来的难度与阵痛，但同时，也在课程教学层面埋下了隐患。
1998年《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》出台，自此，高校陆续开设以人文素质为核心、侧重德育主导的公共课程，主要体现为两种形式，即公共必修课（“两课”、外语、体育、计算机等）和公共选修课，而前者从严格意义上讲并不属于真正的文化素质教育课程，也就是说我国高校的文化素质教育功能主要是由公共选修课程（简称公选课）来承担的。
除却部分高校的部分精品课程，综观全国“公选课”普遍存在许多直观可见的弊病。遗憾之一，无法培育学生统整的文化素养。与通识课程设置相似，“公选课”主要在人文、社会、自然三大模块及其推衍模块基础上开课。但学生只需从五花八门的上百门课程中选修若干门即可获得该模块的对应学分。这种“自助式”选修的结果是在学生那里形成支离破碎不成系统的“知识马赛克”。遗憾之二，课程开设存在较大的随意性，“拼盘”、“杂烩”现象严重。从汽车美容到桥牌入门、从养生保健到理财秘笈、从求职攻略到电影欣赏等许多带有迎合学生实用、猎奇和娱乐心理的课程堂皇地登上“公选课”的讲台。有的学校往往有多位教师同时开设异名同质的此流课程，比如把课程名称中的“电影”换成“影视文本”或“活动影像”，一呼百应，选修者趋之若鹜，蔚为壮观。遗憾之三，课程内容失其精义而流于形式，不能提供融通的文化给养。由于“公选课”没有专任师资队伍，相当一部分课程是以原有专业课授课讲义为素材“降解”而来，不仅课程内容深度和广度有限，甚至可能因“断章取义”而造成歪曲和讹传。遗憾之四，通识课程在教师、学生与管理者中的心理定位低，课程质量和教学效果差强人意。由于缺乏统一的设置理念和课程监管，“公选课”教学存在任课教师“各自为战”的散乱局面；公选课程一般设在非正式教学的“边角时间”、“鸡肋时间”，加深了学生对其“附加课”与“额外课”的成见，因而迟到、早退、旷课情况相对严重，此现象被师生戏谑地概括为“必修课选逃，选修课必逃”。
上述现象反映出，大陆人文素质教育具有模仿西方通识教育外在形式而又缺乏其整体性、融通性、协调性、博雅性内涵的现状。
文化素质教育如果不能取得预期效果，那么就会加重大学生思想上的迷茫、价值观上的混乱，甚至会在一定程度上冲击专业教育，造成毕业生的专业知识和技能状况不足以对接职场需要和社会期待。现实正是，普通高校毕业生甚至缺乏职技院校同一专业毕业生的岗位胜任度。
三、现实的选择：西体中用，研经典
跳出文化素质教育与通识教育在名称上的无谓之争和在课程设置上的意见相持（虽然也许这种争论、相持及其结果恰恰是问题的症结），高等教育界的当务之急是如何在提高大学生的文化素质问题上有所突破和作为。
经典研习不失为一种西体中用的可行有效的途径，曾被西方永恒主义通识教育流派视为培育理性的最佳途径，被我国传统社会知识分子在为学中长期沿用并对文化稳定传承起到过显著作用。“在人类不断变迁的社会政治经济文化生活中，有一套永恒不变的核心价值”[６]，皆保存于“历代伟大思想家的伟大著作（great books），尤其是流传了许多世纪的古代名著”。“各个时代的名著杰作超越了地域和时间的限制，是人类知识的结晶和智慧的宝库。”[７]
“经典著作是指那些确实经得起时间考验,不因任何时代之风尚而增损其本身价值的巨著”[８]，承载着跨越纵向时间维度、超越横向地域维度以及狭隘民族、种族视界的普遍的人文关怀及对真理的揭示。作为文明的载体，经典原著既是对过往划时代智慧成就的集大成，又是后世思想活动的理性依托，对提高学生的学术素质、拓展其人文情怀有不可小觑的价值。
经典研习的人文素质培养模式已经为众多西方一流大学、港台地区高校广泛采用，并积累了丰富经验和启示。在我国大陆地区，也有院校或在全校范围内，或组建试点院、班，推行此种人文素养涵育方式。相对于曾面向中小学生、全体社会成员号召开展的“读经”活动而言，在高等教育阶段推行经典研读课程更符合学习主体能力水平、更适应经典尤其是我国传统文化经典的广深度和庄严性。针对当前学术的浮躁、学生的焦虑，高校如果能够真正沉心静气以过硬的师资认真开设经典研习课程，可期对涤荡学术风气、提高大学品味、丰厚师生人文素养、唤醒社会文化自觉产生积极的助推作用。
与我国高校形状散漫的现行“公选课”模式相比，开设经典研习课程无须兴师动众之劳而能产生凝神并力激扬人文之效；与借鉴国外及港台地区以“核心课程”、“共同科目”为主要框架的通识教育课程体系相比，在我国高校施行经典研习课程并不根本触动现有专业教育模式下的课程设置，可以避免对教育模式、教学秩序的巨大冲击，不会面临激进改革可能伴生的“休克”效应。
综上，经典研读是大学文化素质教育中“极为适当而值得推动”的课程。
结语：再约十五年，时光鉴
坦率地说，高校文化素质教育十五年的实践和努力，取得了一系列可视性成果。但这一事业的最高价值不是体现在这些“有形”之上，而是呈现于大学生的无形的心灵与精神世界中、折射于大学的文化品位乃至社会的良心里。而当我们用心去观察体会，能够感受到高校文化素质教育十五年来大学生变得有“文化”了吗？他们仍然处于岌岌可危的信仰与价值危机中浑然不知，仍然陷于世俗、流俗与媚俗的泥淖中不能自拔，仍然于买醉网络文化与快餐文化中乐此不疲，丧失自我、迷失精神家园仍然可以作为年青一代学子的群像写照。
为了激发大学生的人文情怀、唤起大学生的文化自觉，为了解开高等教育的这一心结，不妨尝试经典研习的文化素质（特别是人文素养）涵育方式。我们再约十五年，让光阴见证让岁月体会，那时的成就是否令人欣慰……
参考文献：
[１]陈存.浅谈“文化品味”[J].华夏文化，1998（12）.
[２]我国高校文化素质教育开展十五年来取得显著进展[DB/OL].中国网络电视台复兴论坛.http://news.cntv.cn/20101127/107494.shtml.
[３]张岂之.大学文化素质教育感言[J].中国高教研究，2009(6).
[４]杨叔子，余东升.文化素质教育与通识教育之比较[J].高等教育研究，2007(6).
[５]常梧整理.中国通识教育的务实之道[N].二十一世纪经济报道，2009-07-04.
[６]黄俊杰.大学通识教育的理论与实践[M].华中师范大学出版社，2001.121.
[７]付梦芸.大学通识教育的理论初探[J].中国电力教育，2009(12).
[８]刘晓凤,任卫峰.高校学生理性批判思维之训练[J].嘉兴学院学报，2005(3).