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2014年4月，本人有幸参加福建省名师网络课堂教研活动，观摩了一节高一《祝福》课堂教学实况，并听取教师代表的评课意见。教学期间，课堂气氛比较活跃，在师生简单的对话之中，教师引导剖析祥林嫂的人生悲剧，并探究祥林嫂悲剧的多重性，学生也积极投入到文本中去，搜寻相关的信息予以佐证。最后，教师代表评课时对此大加褒奖，称之为新课改的示范课，并从“情感态度和价值观”的角度，建议由祥林嫂的人生悲剧，进一步探讨中国女性的地位等问题。观摩至此，大吃一惊，不禁质疑，这真是新课改的示范课吗？
随着新课改理念的深入人心，阅读教学逐步从教师“独白”到师生对话，文本解读也逐步从单一的“标准答案”到多元的“个性解读”，但在热闹和开放的课堂表象下，文本解读却出现了一些失常的现象，如上述《祝福》课例中，虽然大谈祥林嫂的人生悲剧，大批封建礼教的迫害，但对于文本只是浅尝辄止，始终只是停留在语言的表面滑行，“也就是集中于文本内容和精神的层面，却始终徘徊于文本语言之外”。
《普通高中语文课程标准（实验）》中“实施建议”明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”无论阅读还是教学都要建立在文本的基础之上，而且语文姓“语”，语文的根本在于语言，语文的教学目标在于培养学生正确地理解和运用语言的能力。因此，在阅读教学中，文本对话无疑要直击言语形式，深入解读文本，而绝不是抓住文本的思想内容，泛泛而谈。正如王尚文先生所言：“语文就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在于把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容。”
经典作品自有其永恒的魅力，卡尔维诺说：“一部经典作品是一本每次重读都像初读那样带来发现的书。”而经典作品之所以常读常新，是因为其独特的言语形式。就《祝福》而言，与文本对话，从文本的细微单位出发，一词一句中，细读深思，足可以感受到祥林嫂悲惨的人生，自然也可以体验到字里行间所潜藏着的思想情感。
譬如：祥林嫂在与柳妈的聊天中，谈及额头上的伤疤时，“‘……你后来一定是自己肯了，倒推说他力气大。’‘阿阿，你……你倒自己试试着。’她笑了。……祥林嫂似很局促了，立刻敛了笑容，旋转眼光，自去看雪花”这是小说中唯一特写祥林嫂的笑，随之“柳妈的打皱的脸也笑起来”，嘲讽之意不言而喻，但祥林嫂究竟为何而笑呢？其实，想想祥林嫂的大约四十年的人生，丧夫失子之痛，接踵而至。不幸之中，“幸福”时光就数那与贺老六结婚生子的几年，有卫老婆子为证：“我在娘家这几天，就有人到贺家坳去，回来说看见他们娘儿俩，母亲也胖，儿子也胖;上头又没有婆婆，男人所有的是力气，会做活;房子是自家的。——唉唉，她真是交了好运了。”“幸福”时光虽然短暂，但却弥足珍贵，于是柳妈提及额头上的伤疤，便勾起祥林嫂的美好回忆，顿时沉浸其间而笑了。一个“笑”字，我们可以读到祥林嫂，一个普普通通的女人，一份简简单单的梦想，但在人生的种种意外之后，一切都轰然坍塌，而一个曾经鲜活的生命又是如何从肉体到精神一口口地被吃掉呢？从一个简单的“笑”字中，我们自然可以深切地体验到鲁镇人们的麻木与封建礼教的迫害！
再如：祥林嫂再到鲁镇，阿毛的故事经大家咀嚼赏鉴了许多天，早已成为渣滓，“但她还妄想……倘一看见两三岁的小孩子，她就说：‘唉唉，我们的阿毛如果还在，也就有这么大了……’”“……后来大家又都知道了她的脾气，只要有孩子在眼前，便似笑非笑的先问她，道：‘祥林嫂，你们的阿毛如果还在，不是也就有这么大了么？’”两个相同的句式，祥林嫂用了“我们的阿毛”，此时，祥林嫂已无“我们”可言，只剩下了“我”，内心陷入无限的凄苦，渴望人们能施以同情，共同担当这份苦痛，但鲁镇的人们直接刻薄地以“你们的阿毛”来回应，活生生地把祥林嫂推向鲁镇人们的对立面。在咀嚼赏鉴之后，人们收获了畸形的心理满足，而把这个“玩物”弃在了尘芥堆中。鲁迅先生说：“悲剧是把人生有价值的东西毁灭给人看。”两个相同的句式，从“我们”到“你们”，从个体的凄苦到群体的冷漠，“在这里，鲁迅先生又从一个更高的视角，来看‘（镇上的人的）看与（祥林嫂的）被看’得人生处境，从而引发读者从祥林嫂的凄苦的叙述以及镇上人的冰冷的逗乐中，去感受世态的凉薄和众生的麻木，进而更深地认识人物命运的悲剧根源。”
当然，言语形式，不仅仅只局限于遣词造句，还应该包括谋篇布局。从《祝福》的结构中，我们也可以读到鲁迅先生的匠心独运之处。小说选择第一人称的叙述视角，由“我”的回乡，回忆起祥林嫂的人生片段，客观叙述了其悲惨的一生是如何一步步地走向死地。同时，又把“祥林嫂的故事”纳入到“我”的心理结构中去，“我”虽对祥林嫂的不幸抱以同情，但却无力帮助其走出精神的困境，而在祥林嫂“灵魂之有无”的拷问下，“我”的说不清，又无意间把她推向了死地，由此心生不安，然而在叙述故事中，“我”逐渐摆脱不安的心理，最后，在祝福的空气中，心理逐渐释然。对此，汪晖先生曾予以深刻的论述：“这种对于自我的深刻忧虑与怀疑并不完全自觉，但叙事结构却呈现了作者的思考：这一切正来自徘徊于过去与现在之间的‘历史中间物’对自身的惶惑。不是祥林嫂的悲剧，而是这一悲剧与叙述者的独特眼光和复杂心态的结合，才构成了《祝福》的基本思考，才使得它在众多的相似题材的现代小说中卓尔不群。”
因此，文本解读应该聚焦于言语形式，即“怎么说”，而非“说什么”。在具体的阅读教学对话中，文本解读还要力避如下“失焦”的现象：一忽视文本的整体语境，只见树木而不见森林，零敲碎打，结果拣了芝麻丢了西瓜;二忽视学生的语言能力，教师一味地求新求异，终究无助于提升学生的语文素养;三忽视语言的发展规律，简单粗暴地把阅读教学与应试教育划等号，高举高考的大旗，把文本肢解得血肉横飞，最终只剩下一些方法技巧，一堆名词术语。
随着新课改理念的深入人心，阅读教学逐步从教师“独白”到师生对话，文本解读也逐步从单一的“标准答案”到多元的“个性解读”，但在热闹和开放的课堂表象下，文本解读却出现了一些失常的现象，如上述《祝福》课例中，虽然大谈祥林嫂的人生悲剧，大批封建礼教的迫害，但对于文本只是浅尝辄止，始终只是停留在语言的表面滑行，“也就是集中于文本内容和精神的层面，却始终徘徊于文本语言之外”。
《普通高中语文课程标准（实验）》中“实施建议”明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”无论阅读还是教学都要建立在文本的基础之上，而且语文姓“语”，语文的根本在于语言，语文的教学目标在于培养学生正确地理解和运用语言的能力。因此，在阅读教学中，文本对话无疑要直击言语形式，深入解读文本，而绝不是抓住文本的思想内容，泛泛而谈。正如王尚文先生所言：“语文就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在于把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容。”
经典作品自有其永恒的魅力，卡尔维诺说：“一部经典作品是一本每次重读都像初读那样带来发现的书。”而经典作品之所以常读常新，是因为其独特的言语形式。就《祝福》而言，与文本对话，从文本的细微单位出发，一词一句中，细读深思，足可以感受到祥林嫂悲惨的人生，自然也可以体验到字里行间所潜藏着的思想情感。
譬如：祥林嫂在与柳妈的聊天中，谈及额头上的伤疤时，“‘……你后来一定是自己肯了，倒推说他力气大。’‘阿阿，你……你倒自己试试着。’她笑了。……祥林嫂似很局促了，立刻敛了笑容，旋转眼光，自去看雪花”这是小说中唯一特写祥林嫂的笑，随之“柳妈的打皱的脸也笑起来”，嘲讽之意不言而喻，但祥林嫂究竟为何而笑呢？其实，想想祥林嫂的大约四十年的人生，丧夫失子之痛，接踵而至。不幸之中，“幸福”时光就数那与贺老六结婚生子的几年，有卫老婆子为证：“我在娘家这几天，就有人到贺家坳去，回来说看见他们娘儿俩，母亲也胖，儿子也胖;上头又没有婆婆，男人所有的是力气，会做活;房子是自家的。——唉唉，她真是交了好运了。”“幸福”时光虽然短暂，但却弥足珍贵，于是柳妈提及额头上的伤疤，便勾起祥林嫂的美好回忆，顿时沉浸其间而笑了。一个“笑”字，我们可以读到祥林嫂，一个普普通通的女人，一份简简单单的梦想，但在人生的种种意外之后，一切都轰然坍塌，而一个曾经鲜活的生命又是如何从肉体到精神一口口地被吃掉呢？从一个简单的“笑”字中，我们自然可以深切地体验到鲁镇人们的麻木与封建礼教的迫害！
再如：祥林嫂再到鲁镇，阿毛的故事经大家咀嚼赏鉴了许多天，早已成为渣滓，“但她还妄想……倘一看见两三岁的小孩子，她就说：‘唉唉，我们的阿毛如果还在，也就有这么大了……’”“……后来大家又都知道了她的脾气，只要有孩子在眼前，便似笑非笑的先问她，道：‘祥林嫂，你们的阿毛如果还在，不是也就有这么大了么？’”两个相同的句式，祥林嫂用了“我们的阿毛”，此时，祥林嫂已无“我们”可言，只剩下了“我”，内心陷入无限的凄苦，渴望人们能施以同情，共同担当这份苦痛，但鲁镇的人们直接刻薄地以“你们的阿毛”来回应，活生生地把祥林嫂推向鲁镇人们的对立面。在咀嚼赏鉴之后，人们收获了畸形的心理满足，而把这个“玩物”弃在了尘芥堆中。鲁迅先生说：“悲剧是把人生有价值的东西毁灭给人看。”两个相同的句式，从“我们”到“你们”，从个体的凄苦到群体的冷漠，“在这里，鲁迅先生又从一个更高的视角，来看‘（镇上的人的）看与（祥林嫂的）被看’得人生处境，从而引发读者从祥林嫂的凄苦的叙述以及镇上人的冰冷的逗乐中，去感受世态的凉薄和众生的麻木，进而更深地认识人物命运的悲剧根源。”
当然，言语形式，不仅仅只局限于遣词造句，还应该包括谋篇布局。从《祝福》的结构中，我们也可以读到鲁迅先生的匠心独运之处。小说选择第一人称的叙述视角，由“我”的回乡，回忆起祥林嫂的人生片段，客观叙述了其悲惨的一生是如何一步步地走向死地。同时，又把“祥林嫂的故事”纳入到“我”的心理结构中去，“我”虽对祥林嫂的不幸抱以同情，但却无力帮助其走出精神的困境，而在祥林嫂“灵魂之有无”的拷问下，“我”的说不清，又无意间把她推向了死地，由此心生不安，然而在叙述故事中，“我”逐渐摆脱不安的心理，最后，在祝福的空气中，心理逐渐释然。对此，汪晖先生曾予以深刻的论述：“这种对于自我的深刻忧虑与怀疑并不完全自觉，但叙事结构却呈现了作者的思考：这一切正来自徘徊于过去与现在之间的‘历史中间物’对自身的惶惑。不是祥林嫂的悲剧，而是这一悲剧与叙述者的独特眼光和复杂心态的结合，才构成了《祝福》的基本思考，才使得它在众多的相似题材的现代小说中卓尔不群。”
因此，文本解读应该聚焦于言语形式，即“怎么说”，而非“说什么”。在具体的阅读教学对话中，文本解读还要力避如下“失焦”的现象：一忽视文本的整体语境，只见树木而不见森林，零敲碎打，结果拣了芝麻丢了西瓜;二忽视学生的语言能力，教师一味地求新求异，终究无助于提升学生的语文素养;三忽视语言的发展规律，简单粗暴地把阅读教学与应试教育划等号，高举高考的大旗，把文本肢解得血肉横飞，最终只剩下一些方法技巧，一堆名词术语。