要处理好语文教学与传统文化的关系，我们必须先明晰教学中应有的传统文化的内容。关于这一点，华东师大教授郑桂华老师认为：“如果仅从中小学的教育的角度来说，把适合中小学教育的传统文化内容定义为‘历代文化经典’，再把‘历代文化经典’的内容称作‘古诗文名篇’，比如，孔孟的语录属于传统文化的内容，在语文教材中就被称为‘古诗文名篇’。”对此，作者深表赞同。
　　遗憾的是，相对于以往能在课堂上相对集中地诵读历代经典名篇，耳濡目染地学习传统文化，现代语文课堂在学习传统文化上有点零敲碎打的感觉了。因为语文课本中的传统古诗文名篇已被编入各自不同的单元，语文课堂教学本应包容的传统文化也因此而变得四分五裂，于是，传统文化与孩子们渐行渐远。
　　为了让传统文化找到回家的路，找到在课堂上安身立命的支点，笔者在教学实践中借鉴了古人集中地诵读经典的经验，重新整合教材，实施古诗文专题教学。
　　下面，本文拟从四个维度进行阐述：
　　一、实施专题整合教学，须创设浓厚的传统文化课堂情境
　　语文学科的人文性赋予了语文课堂天生具有文化的情境，那种放逐了情，拆碎了境的语文课堂是背离语文学科属性的，注定不会长久。因此，实施专题整合教学，必须创设浓厚的传统文化情境。
　　举个例子，在教学《论语》十则时，教者有意识地从本篇课文延伸开来，整合出一个关于“圣人的人生智慧”的传统文化学习专题。首先，从“学而时习之不亦說乎？有朋自远方来不亦乐乎？人不知而不愠不亦君子乎？……”这几则语录中，整合出孔子论述“何为乐”的专题，供学生合作、探讨；其次，又从“温故而知新，可以为师矣。知之为知之不知，是知也……”这几则整合出“怎样学”的专题探讨；为此，教者在课前布置学生分组来收集好这两个主题的名言熟语，准备在堂上分享交流，并引导他们在课前准备好、收集上课的素材。于是，这种“未成曲调先有情”的安排，这种关于“读经典篇章，探究人生智慧”的氛围已经在课前酝酿起来。
　　到了上课时，学生手中打开的《<论语>十二章》早就不是冷若冰霜的片言只字，在他们心里漾满了对古圣先贤表述“何为乐”“怎样学”的热切期待。
　　接着，教师就可以按照之前早已经布置的预习，由两个不同的小组学生代表展示配乐朗读，当学生分别读着那十二章经过整合、编排，而又有着不同主题的《论语》语录时，那种满足无法言语表达，那节课的课堂氛围从一开始就是暖暖的、浓浓的……于是，这种学习传统文化情境渐渐在孩子们的千呼万唤之中拉开了帷幕……
　　试想，假如未经专题整合，没有课前、课中的情境设置，孩子们能够有如此地投入吗？课堂能够有如此的氛围吗？答案显然是否定的。
　　二、运用专题整合教学，须扩充学习传统文化的容量
　　作为一门具有工具性的学科，语文课必须要有足够的时间和空间在课堂上引导学生多听、多读、多写，让他们有充分的时间去进行语言运用的训练；同理，作为一门具有人文性的学科，传统文化要融入到语文课堂，也必须扩容学习传统文化的容量，让孩子们多读、多悟、多品，这样一来，整合教材进行集中的、大量的专题阅读是必须的。
　　这一方面的例子枚不胜举：如，古诗文名篇当中的游历山水的篇章占的分量可谓举足轻重，如人教版八年级上第五单元的传统经典，教师的一般做法是逐篇教学。其实我们还可以把他们作为一个专题引导孩子们学习，探寻当中隐藏的“游历山水的文化”。
　　经过初步預习，孩子们认识到《与朱元思书》《记承天寺夜游》《湖心亭看雪》三篇课文不仅描绘出风光之美，更饱含作者思绪万千的入世情怀；而在《答谢中书书》）《三峡》《观潮》三篇文章中，则分别凸显出不一样的“山水之美”：《答谢中书书》着眼于大自然“大美之美”，《三峡》立足于山水的苍凉与雄浑之美，而《观潮》更多的是自然界的激情澎湃之美。于是，教师分别补充了一系列文字资料给学生，如：关于苏轼“八起八落”的人生经历、张岱的明朝遗民之痛，关于三峡奇丽的风光、钱塘江潮的神奇壮观等等，引导学生在课前或在课中开展阅读、交流、探究。
　　在那些专题教学的日子里，教师陪着孩子们，或在悠扬古筝的配乐下与他们放声诵读，或在课堂中间与他们轻声探讨，或在课中交流后让他们高声激辩，然后引导他们静静地仿写……一时间，满世界都是古代圣贤的音容笑貌——时空似乎唯有古圣先贤的墨香萦绕心头，不闻窗外世俗的纷纷扰扰，如此一来，孩子们仿佛置身于旷远幽深的时空，聆听着古人对于自然界的敬畏与膜拜，叩击着古人那流淌着赤诚的精魂，怎能不对古人的“山水文化”心驰神往呢？
　　三、实施专题整合教学，须提升学习传统文化的品质
　　众所周知，那些只重视字句落实的文言教学就是典型的“只见树木不见森林”的教学，鲜有对隐藏在字里行间的文化进行细致考究。于是，传统文化早已在翻译、串讲中消失殆尽了，毋庸置疑，这样的教学是低效的，对传统文化的学习更加不利。
　　于是，实施专题教学，必须提升传统文化的学习品质。
　　首先，在专题教学里，语文老师必须“叫停”落后的翻译、串讲手段。然后，把诵读、咬文嚼字、知人论世、合作探究作为专题教学必须的手段。
　　例如，在教学《陋室铭》《爱莲说》时，有意识地把陶渊明的《归园田居》和刘禹锡的《秋词》一同拿出来对比阅读，设立“以陶渊明、周敦颐以及刘禹锡三人为例，探究古人入世与出世哲学”的文化专题教学。
　　具体的课堂是这样安排的：
　　第一步是探究周敦颐和陶渊明的不同世界观——通过诵读短文《爱莲说》、诗歌《归园田居》，感知两人在世界观上的差异，然后咬文嚼字，对“独”“出淤泥而不染，濯清涟而不妖……”“同予者何人”这些词句细细地咀嚼，得出周敦颐的选择是直面困境并洁身自好，而陶渊明却在“采菊东篱下，悠然见南山”中透露了避世隐居的志向；接着，重点品读《陋室铭》，着重探究：刘禹锡面对纷扰的世俗，他的人生选择是陶渊明式的，还是周敦颐式的？教学手段还是引导孩子们诵读、咬文嚼字，最后结合陶渊明和刘禹锡两人身处的不一样的社会背景，回到文字里细细品析，相互交流，达到知人论世。结果，学生们在紧张的争辩中得出明确的结论：刘禹锡是一个不折不扣、顶天立地的君子，他和周敦颐一样，不与世俗同流合污，却不退不让，坚守着做人的底线，是中华民族的顶梁柱。 　　后来，课堂上孩子们还情不自禁地喊出：“中华民族正是有着千千万万的刘禹锡、周敦颐，才有五千年中华文明的璀璨光辉，才会有五千年中华民族的屹立不倒……”此时到处弥漫着孩子们对自己作为中华民族一员的自豪感和认同感，其情其景让人为之动容。
　　毫不夸张地说，正是专题教学提升了学习传统文化的品质。
　　四、运用专题整合教学，须挖掘出传统文化的高度和深度
　　传统文化本身就是中华民族几千年的精神积淀，博大精深。我们务必要在课堂上开掘出其中的宝藏。
　　在这个方面，北京特級教师王君老师就有过许多颇有创意的专题教学成功经验。如人教版九年级上册《词五首》一课，王君老师经过精心组织，设立一个“问君能有几多愁”的专题教学，引导学生围绕古人“怎样抒写愁”的文化进行解读和欣赏。
　　首先，课例打破了教材编排顺序，高屋建瓴地以一条主线“谁的愁更愁”把五首词串联成两个板块：第一板块是问问词中女子的愁滋味，比较探究《望江南》《武陵春》中哪一位女子的愁更深。在上课期间，老师引导孩子们对词句的吟诵和品味，对背景的分析和解读，得出词中女子的确愁肠满肚，但是李清照的愁更深，表现的手法更新。第二板块是问问词中男词人谁的愁更愁，经过集中的品读和比较探究，得出了三人的愁在表现情感上范仲淹的更加苍凉，而苏轼的更加豪迈，辛弃疾的更加悲愤。
　　其次，把两个板块探究的内容进行整合、对比探究，得出女子的愁更加细腻，是儿女情长；得出了三个男词人的愁更加豪放，更加励志，他们的愁是家国之愁，是好男儿要保家卫国的壮志难酬。因此，学生通过对词中“愁”的探究，更深刻地感知了词的内涵，更深刻地把握了词表现的情感。
　　其实，这样的专题整合教学是可以复制到许多的古诗文名篇的教学中来，如人教版九年级下第五、六单元《公输》《曹刿论战》《邹忌讽齐王纳谏》三个篇目，本在不同的单元，却完全可以围绕古代纵横家“劝谏”的文化艺术进行专题整合教学，诸如此类，不胜枚举。
　　当然，专题整合教学与传统文化的融合在开始之初一定会有许多不尽完善之处，正如我们常常说“语文课本来就是一节没有完美的课”一样。但是，我坚信，只要我们坚持，把专题整合与传统文化结合起来，一定会迎来语文课堂的春天，一定能引领着传统文化找到安身立命之所，找回自己真正的家。
　　參考文献：
　　[1]郑桂华.初中语文教与学[J].人大书报资料中心，2014.9
　　[2]王君.青春语文[M].语文出版社，2010.5