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学生总是在不断抱怨不知如何准备英语阅读测试，他们往往为出现在篇章段落中的长句、复杂语法、术语和俚语所困惑。学生抱怨的原因在于教师授课时所传授的大部分阅读技巧是他们已知的，但是他们仍然不知该如何在实际的阅读中合理使用这些技巧。因此，学生对于英语阅读的负面情绪常常会转化为对考试中英语阅读理解题型的惧怕甚至是对任何的英语阅读和读物的惧怕。从另一方面看，教师也面临着如下问题：学生认识文章中的几乎每一个单词却仍然不知道该如何回答诸如“作者的写作目的是什么？”等与文章相关的问题。
如果造成这样现象原因在于学生不能够理解一个篇章的意义，那么作为教师又该如何去帮助学生呢？本文将以“为理解的教学”（ Teaching for Understanding ）理论为基础，探究提高英语阅读教学与学习的方法。
Eskey(1979) 认为在同一课堂中采用多种方法并不能够达到很好的教学效果，教学效果的提高首先需要教师对于学习过程和教学有深刻的理解。他同时认为教师的职责在于帮助和鼓励学生掌握学习技能并将其应用于实践中。 但是，另一个值得商榷的问题是人类的学习机能在学习中的作用不仅是不可知的而且是不能知的。因此，对于教师和学生而言，如何理解教学的内容与任务是非常关键的。
“无论从理论还是实践来看，为理解的教学的历史几乎与人类历史一样悠久。”(Wiske,1998,p.14)。“为理解的教学”理论并没有明确的开端，这是因为其扎根于人们心中由来已久的对于学校教育的信念。这种信念认为学校教育应当帮助学生确立思辨能力并使得学生具备在日益变化的社会中解决问题的能力。“为理解的教学”理论框架由四个关键部分组成： 衍生话题（generative topics）,理解目标（understanding goals）, 理解力的表现（performance of understanding）, 及持续性测试（ on-going assessment）。 在大多数情况下，以上教学部分按照时间顺序排列，但是这四部分从总体上看是有机结合的，这允许教师在实际操作中可以依据教学情况和效果而调整次序。从本质上看，“为理解的教学”理论并非新的教学理论，而是一种对于过往教学理论的创新和总结。
“理解”的概念
本文所探讨的“理解”并非心理或生理上的理解活动，而是教学的目的与“为理解的教学”理论的核心。通往“理解”的路并不平坦：教师可能将“理解”（understand）与“了解”(know)混淆。事实上，“理解”与“了解”相去甚远。“了解”指的是当一个学生“知道”某个知识点或技能，能够清楚地用语言文字解释或者演示它，而这当中暗含着机械重复的危险(Blythe, 1998; Newton, 2000)。 例如, 在阅读教学中，某个学生知道“略读”的概念，能够用语言合理地完整地解释甚至背诵这个概念，但他无法在实际生活中略读一份新闻稿。对于概念的解释与背诵使教师确信学生懂得了“略读”技巧的概念，但这不意味着学生已经掌握了略读的技巧与方法。然而，教师没有“读心术”，能读懂学生的脑袋并保证学生已经掌握了此项技能。因此，对于真正的“理解”，“理解”的表现形式和培养学生的“理解”能力，还需要进一步探讨。
“理解”，所指的是对于新知识的利用，而这种对新知识的利用是建立在已有知识基础上的。“利用”指的是在陌生的新环境中使用已获得的新知识而非简单重复或复制课堂环境中。如同上文所提“略读”的例子，对于“略读”的“理解”体现在学生不仅知道“略读”的概念而且能够在日常生活中有意使用这项阅读技巧。“为理解的教学”理论采取创新视角来看待教学，但同时，这对于教师也是一种挑战，因为它意味着要在课程设计上花更多的功夫。“为理解的教学”理论也招致不少教师的质疑，有人甚至认为“为理解的教学”理论根本不存在。此外，也有人认为“理解”本来就是教学的组成部分，一个必须的组成部分，所以对于这一问题的探讨根本就没有必要。
Newton (2000) 从广义的范围阐述了培养学生理解能力的益处：能够理解满足个人需求的事物；能够理解自然与人类社会并能够回答为什么B时间会发生在A事件之后，通过这样的对理解能力的培养学生能够将自己的学习与外部世界的认知相结合。第二点，理解能力的提高有助于教与学的开展。第三，学生能够在不同场合灵活应对不同问题。理解能力能够帮助学生摆脱书本知识的局限性并使得学生能够度量和权衡别人的论点。 诊断疾病与推断小说的情节，同样都是个人理解能力的体现。第四点理由与第一点相似但是更为具体，理解力能帮助人们去分类信息并从中构建一个连续的新结构。最后一点在于，准确的反思能够给生活带来创新。特别是当理解力产生出一个新奇的事物间的联系时，人们会将这种新的联系视作对先前知识的灵活运用(Newton, 2000, p.7)。
Newton的结论与为理解而教学的理论结构的四个组成部分相呼应，同时映射出 这个理论结构实践者所怀有的信念——通过知识点的详细解释并被学生真正理解后，学习过程会更加有效。
什么是为理解的教学？
当“理解”被定义为一种将所学的新知识和技能运用于实践的能力，那么，如何培养学生的这种能力或者如何去传授这样的一种能力就变得棘手了。Wisk（1998, p.63-81）的理论可以从为理解的教学的四个组成部分出发，比较清楚地解释以理解为目的的教学的难度：
1.衍生话题。衍生话题通常可以用于某一门课程的初始阶段。衍生话题包括可以扩大所学知识并将其和现实生活相联系的所有主题、主旨和其他形式的观点。在教师使用衍生话题的时候必须注意到要确保话题的有趣性，从而引起学生思考和讨论的兴趣，方能成功地引导学生将课堂所传授的知识和实际运用相联系。大多数的衍生话题来自于课程大纲设置的教学目标或者课程的大纲本身。
2.理解目标。对于不少人而言，衍生话题和理解目标之间的区别令人疑惑。因为，这两者强调的都是课程大纲和教学目标。简而言之，理解目标是教师在课程开始之前就设定好的，比衍生话题在教学目的上更为具体，并且可以随着授课情况而变动。这些目标取决于教师希望学生通过该课程（课程目标）或该单元学习（单元目标）所得到的知识及其运用能力。通常，理解目标以直抒胸臆的课程目标陈述或者开放式问题的形式存在于课堂教学之中。
3.理解表现。一提到理解表现，许多人脑中闪现的就是测试成绩。在为理解的教学框架内，学术表现承载着与测试不同的意义。在这一框架下，“表现”意味着学生需要完善他们原有的知识或者知识体系，并在实际生活中证明他们的理解而非纸上谈兵。准确地说，这是一个需要贯穿某一课程课堂教学始终甚至是人的一生的学术活动，绝非单纯的一次测验可以完全判断的。因此，这样的表现反应了教育的终身性，并且将为理解的教学与其他仅关注教室表现的教学理论区分开。
4．持续性测试。为理解的教学理论是基于对传统以测试为中心的教学模式的反思。因此，为理解的教学方式的检验方法也必须要体现这一不同点。持续性测试反映了学生在某一课程整个过程中的表现并帮助他们去进一步提高自己。持续性测试有三点要求：要求测试的范围和重点明确，相关教师和学生没有任何误解或不解；第二点，测试的形式和内容都要围绕理解和实际应用而开展；第三，学生能够在测试中或者测试后收到教师的反馈，而不是一测了事。
“为理解的教学”所面临的挑战
根据Wiske（1998, P.34-37)的理论，为理解的教学面临四大挑战：
1. 对所有教师和学生的适应性。从小学校到大学，为理解的教学大纲适用于所有的教学。此外，该理论能够满足于各种不同类型的学习者的学习需要，因此这些学习者能够全身心地投入学习中并尽全力发挥他们的特长和潜质来完成学业。但是，如何找到并制定这样具有普遍针对性的学习大纲成为了第一个难题。
2. 理论框架的变通性。正因为“为理解的教学”大纲是基于学生的普遍需求的，这一大纲必须符合学校和教师所提出的共同要求。同时，这一理论框架又必须能适用于个别学生与老师。“为理解的教学”大纲假设学生能够自行建构理解力。因此，它主张给予老师自由权，鼓励老师自发通过改善上课方式来适应所任教班级和课程，并最终形成适用于教学班全体学生的教学方法。
3. 责任。“为理解的教学”理论中的测试部分曾遭到质疑，因为有人认为测试方式不能很好地反映学生的学业表现。此外，除了考试，很少有别的检验测试方式能够衡量学生的理解力。即使是这一理论中最重要的持续性测试也遭人诟病不适于在学校广泛开展。
4. 广泛应用。“为理解的教学”理论应用的最大阻力来自于教师们的疑虑。作为教室内的决策者，教师们对于这一理论的怀疑态度影响着它的接受度和应用度。即使是那些在思想上已经接受这一理论的教师，依然会质疑该教学法是否适用于他们的课程。
阅读与二语阅读
为什么阅读对于二语（L2）习得者如此重要？
根据维果斯基的理论，阅读是一个理解一段文字的过程而写作知识一种基本的文化手段。文化手段意味着帮助人们解决问题，控制思想；而这一手段本身就是人类创造的 (Gibbons, 2002) 。“解决问题”意味着能够理解阅读的语言并理解语言背后的文化从而帮助人们在现实中运用这门语言。在我的课程中，我所授课的本科生需要在毕业后依靠英语寻找工作或者在国内外需求更高一级的学府深造。因此，如何读懂英语对于他们的学术发展是十分重要的。
从教学法上看，研究阅读理解教学的意义在于阅读能力被认为是最持久和稳定的二语技能(Bernhardt, 1991; Rivers, 1981)。学习者可能会忘记或生疏其他的语言技能但是仍然能够读懂用他们的第二语言写就的文章。除此之外，阅读材料也可能是学习第二语言最便捷的资源。作为一个第二语言学习者，他可以拿出一本书甚至是利用网络免费资料来提高他的语言技能。因此，阅读是学习一门外语，特别是第二语言的最有效途径，也值得关注。
在阅读理解教学的尝试
不妨先看看传统的阅读理解教学模式，特别是在我所任教的大学中的阅读理解教学方式并将其与“为理解的教学”方式相比较。在阅读理解课上，教师通常会交替使用中文和英语。于是，当学生的英语水平有所提高时，教师会尝试更多地使用英文。一堂典型的阅读课通常遵循以下步骤进行：
老师首先通过介绍作者生平等信息来解释课本中文章的文化背景。这一步骤往往用母语中文完成。接下来，教师会逐一解释课本中的英文生词。学生常常被要求在单词解释后独自阅读完相应的段落或者全文。有时，学生被要求课前预习；有时，教师会再课堂中点名要求学生当堂朗读课文段落。无论采取何种方式，阅读过程后伴随的是师生之间的提问与回答以及课后练习校对与解答。这意味着学生是否理解课文内容依据回答教师提出的问题或者练习的完成情况来体现。在一学期结束时，学生往往被要求在规定时间内完成阅读理解部分的试题，比如——完形填空和选择题。通过这样的考试形式，卷面成绩成为学生学业表现的衡量指标。在考试过后，学生会得到考试成绩，可能还伴随教师的简单评价，但是更多详细的分析并不存在。
从这个角度看，可以认为阅读教学的方法还是传统的以教师为中心以文本为中心的模式。教师在课堂中扮演的是领导者的角色与学生共同分享文本的文化背景并领导学生们持续阅读。然而，传统的教学模式下，教师没有完成培养学生阅读能力和分析理解能力的任务。学生在这种教学法的熏陶下，难以有机会自己去客观独立地分析和理解一篇文章。学生与文本之间的互动关系并未受到足够的重视(Barkman, Jordan and Mackay, 1979; Brumfit and Carter, 1986; Grellet, 1981)。
对于该模式的反思
在采用“为理解的教学”方式的教室里，老师与学生共同享有领导权并能够建立起一个学习者的学习社区。学习社区的建立依靠学生和教师间的相互信任以及学生和学生之间的相互信任。通过这样的做法，教师们不仅对于所研究的领域更为清晰也变的更容易转变思想采用不同的教学方法来达到教学目的”(Wiske, 1998, p.153)。 Greeno (1991)强调这样的教学方式：“教学变地更近似于教师带着学生走入一个领域。教师不仅仅将这一领域的重要人物或概念介绍给学生，同时也带着学生共赴一场思想之旅并呈现这场旅行的收获。”
但是，问题与困难也存在于这样的教学法中。首先，课本中阅读材料对于的学生的吸引力可能会影响“为理解的教学”的魅力。许多教师被迫采用不适用于他们的课堂的教材。而课本中的话题和单元设置也可能会减少学生对于学习的兴趣。第二，即使课堂上采用的多种教学方式和持续性测试方式，仍难以适应每个学生个体的需求。为理解的教学理论要求教师尽可能地满足所有学生的学习需求，这对于很多教师而言操作难度很大。而学生也许并不理解教师在同一门课程中尝试不同教学方式的目的，从而不能很好地配合教师或同学完成各项教学活动。
Wright(1988)说：“虽然，我们必须记住的是教学/学习活动是一个长期的过程，在参与者身上所体现出来的行为改变是非常难以衡量的 (Black and William, 1998) 。”他的观点确认了衡量“为理解的教学”的实施结果是充满了困难，而这个过程是可以更有弹性。总而言之，本文中基于“为理解的教学”模式下的阅读课程的教学模式需要进一步的实践和修正。
总结
传统的学校教学将知识视为固定的产品，由老师、课本等其他来源传递给学生(Wiske and Wirsig, 2001)。而不少研究教育学的西方学者已经意识到学生仅仅掌握理论知识点是不够的，而培养学生的可持续理解力和运用能力需要花费大量时间精力。为了解决这一问题，学者们提出了“为理解的教学”这一理论，一种从全新的角度来看教学法的理论。这一理论涵盖从教学目标到教学成果测试，甚至还包括了实际应用的理论指导。“为理解的教学”将教育家和教师们置身于反思日常教学的活动中从而提高了教学质量。在阅读理解课中，学生和阅读文本之间的互动，对于文本中所传递的文化和意识形态造成了阅读教学困难。借助“为理解的教学”理论，本文提出了一种新的阅读教学模式。而这种新的模式的成功取决于阅读材料，教师在教学中所扮演的角色等因素。从理论到实践，“为理解的教学”理论仍有待教师们在实践中尝试和完善。
主要参考文献
Barkman, B. Jordan, R. R. and Mackay, R. (1979) Reading in a second language: hypotheses, organization, and practice. Rowley, Mass.: Newbury House Publishers.
Black, P. and William, D. (1998) Inside the Black Box Raising Standards: Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan. 80, (2),139-148.
Blythe, T. (1998) The teaching for understanding guide. San Francisco, Calif.: Jossey-Bass Publishers.
Brumfit, C, J. and Carter, R. (1986) Literature and language teaching. Oxford: Oxford University Press.
Carrell, P. L. Devine, J. A. and Eskey, D. E. (1988) Interactive approaches to second language reading. Cambridge: Cambridge University Press.
Eskey.D.E. (1979) A model program for teaching advanced reading to students of English as a foreign language in Barkman, B. and Jordan, R. R. and Mackay, R. (ed.) (1979) Reading in a second language: hypotheses, organization, and practice. Rowley, Mass.: Newbury House Publishers.
Gibbons,P. (2002)Scaffolding language, scaffolding learning: teaching second language learners in the mainstream classroom. Portsmouth, NH: Heinemann.
Goodman, K,S. (1970) Reading: A Psycholinguistic Guessing Game, in Ruddell, R, B. and Singer, H. (ed.) (1976) Theoretical models and processes of reading. Newark, Del.: International Reading Association.
Verenikina, I. Understanding Scaffolding and the ZPD in Educational Research. （https://www.aare.edu.au/03pap/ver03682.pdf.）
Wright, T. (1988) Roles of teachers and learners. Oxford: Oxford University Press.
如果造成这样现象原因在于学生不能够理解一个篇章的意义，那么作为教师又该如何去帮助学生呢？本文将以“为理解的教学”（ Teaching for Understanding ）理论为基础，探究提高英语阅读教学与学习的方法。
Eskey(1979) 认为在同一课堂中采用多种方法并不能够达到很好的教学效果，教学效果的提高首先需要教师对于学习过程和教学有深刻的理解。他同时认为教师的职责在于帮助和鼓励学生掌握学习技能并将其应用于实践中。 但是，另一个值得商榷的问题是人类的学习机能在学习中的作用不仅是不可知的而且是不能知的。因此，对于教师和学生而言，如何理解教学的内容与任务是非常关键的。
“无论从理论还是实践来看，为理解的教学的历史几乎与人类历史一样悠久。”(Wiske,1998,p.14)。“为理解的教学”理论并没有明确的开端，这是因为其扎根于人们心中由来已久的对于学校教育的信念。这种信念认为学校教育应当帮助学生确立思辨能力并使得学生具备在日益变化的社会中解决问题的能力。“为理解的教学”理论框架由四个关键部分组成： 衍生话题（generative topics）,理解目标（understanding goals）, 理解力的表现（performance of understanding）, 及持续性测试（ on-going assessment）。 在大多数情况下，以上教学部分按照时间顺序排列，但是这四部分从总体上看是有机结合的，这允许教师在实际操作中可以依据教学情况和效果而调整次序。从本质上看，“为理解的教学”理论并非新的教学理论，而是一种对于过往教学理论的创新和总结。
“理解”的概念
本文所探讨的“理解”并非心理或生理上的理解活动，而是教学的目的与“为理解的教学”理论的核心。通往“理解”的路并不平坦：教师可能将“理解”（understand）与“了解”(know)混淆。事实上，“理解”与“了解”相去甚远。“了解”指的是当一个学生“知道”某个知识点或技能，能够清楚地用语言文字解释或者演示它，而这当中暗含着机械重复的危险(Blythe, 1998; Newton, 2000)。 例如, 在阅读教学中，某个学生知道“略读”的概念，能够用语言合理地完整地解释甚至背诵这个概念，但他无法在实际生活中略读一份新闻稿。对于概念的解释与背诵使教师确信学生懂得了“略读”技巧的概念，但这不意味着学生已经掌握了略读的技巧与方法。然而，教师没有“读心术”，能读懂学生的脑袋并保证学生已经掌握了此项技能。因此，对于真正的“理解”，“理解”的表现形式和培养学生的“理解”能力，还需要进一步探讨。
“理解”，所指的是对于新知识的利用，而这种对新知识的利用是建立在已有知识基础上的。“利用”指的是在陌生的新环境中使用已获得的新知识而非简单重复或复制课堂环境中。如同上文所提“略读”的例子，对于“略读”的“理解”体现在学生不仅知道“略读”的概念而且能够在日常生活中有意使用这项阅读技巧。“为理解的教学”理论采取创新视角来看待教学，但同时，这对于教师也是一种挑战，因为它意味着要在课程设计上花更多的功夫。“为理解的教学”理论也招致不少教师的质疑，有人甚至认为“为理解的教学”理论根本不存在。此外，也有人认为“理解”本来就是教学的组成部分，一个必须的组成部分，所以对于这一问题的探讨根本就没有必要。
Newton (2000) 从广义的范围阐述了培养学生理解能力的益处：能够理解满足个人需求的事物；能够理解自然与人类社会并能够回答为什么B时间会发生在A事件之后，通过这样的对理解能力的培养学生能够将自己的学习与外部世界的认知相结合。第二点，理解能力的提高有助于教与学的开展。第三，学生能够在不同场合灵活应对不同问题。理解能力能够帮助学生摆脱书本知识的局限性并使得学生能够度量和权衡别人的论点。 诊断疾病与推断小说的情节，同样都是个人理解能力的体现。第四点理由与第一点相似但是更为具体，理解力能帮助人们去分类信息并从中构建一个连续的新结构。最后一点在于，准确的反思能够给生活带来创新。特别是当理解力产生出一个新奇的事物间的联系时，人们会将这种新的联系视作对先前知识的灵活运用(Newton, 2000, p.7)。
Newton的结论与为理解而教学的理论结构的四个组成部分相呼应，同时映射出 这个理论结构实践者所怀有的信念——通过知识点的详细解释并被学生真正理解后，学习过程会更加有效。
什么是为理解的教学？
当“理解”被定义为一种将所学的新知识和技能运用于实践的能力，那么，如何培养学生的这种能力或者如何去传授这样的一种能力就变得棘手了。Wisk（1998, p.63-81）的理论可以从为理解的教学的四个组成部分出发，比较清楚地解释以理解为目的的教学的难度：
1.衍生话题。衍生话题通常可以用于某一门课程的初始阶段。衍生话题包括可以扩大所学知识并将其和现实生活相联系的所有主题、主旨和其他形式的观点。在教师使用衍生话题的时候必须注意到要确保话题的有趣性，从而引起学生思考和讨论的兴趣，方能成功地引导学生将课堂所传授的知识和实际运用相联系。大多数的衍生话题来自于课程大纲设置的教学目标或者课程的大纲本身。
2.理解目标。对于不少人而言，衍生话题和理解目标之间的区别令人疑惑。因为，这两者强调的都是课程大纲和教学目标。简而言之，理解目标是教师在课程开始之前就设定好的，比衍生话题在教学目的上更为具体，并且可以随着授课情况而变动。这些目标取决于教师希望学生通过该课程（课程目标）或该单元学习（单元目标）所得到的知识及其运用能力。通常，理解目标以直抒胸臆的课程目标陈述或者开放式问题的形式存在于课堂教学之中。
3.理解表现。一提到理解表现，许多人脑中闪现的就是测试成绩。在为理解的教学框架内，学术表现承载着与测试不同的意义。在这一框架下，“表现”意味着学生需要完善他们原有的知识或者知识体系，并在实际生活中证明他们的理解而非纸上谈兵。准确地说，这是一个需要贯穿某一课程课堂教学始终甚至是人的一生的学术活动，绝非单纯的一次测验可以完全判断的。因此，这样的表现反应了教育的终身性，并且将为理解的教学与其他仅关注教室表现的教学理论区分开。
4．持续性测试。为理解的教学理论是基于对传统以测试为中心的教学模式的反思。因此，为理解的教学方式的检验方法也必须要体现这一不同点。持续性测试反映了学生在某一课程整个过程中的表现并帮助他们去进一步提高自己。持续性测试有三点要求：要求测试的范围和重点明确，相关教师和学生没有任何误解或不解；第二点，测试的形式和内容都要围绕理解和实际应用而开展；第三，学生能够在测试中或者测试后收到教师的反馈，而不是一测了事。
“为理解的教学”所面临的挑战
根据Wiske（1998, P.34-37)的理论，为理解的教学面临四大挑战：
1. 对所有教师和学生的适应性。从小学校到大学，为理解的教学大纲适用于所有的教学。此外，该理论能够满足于各种不同类型的学习者的学习需要，因此这些学习者能够全身心地投入学习中并尽全力发挥他们的特长和潜质来完成学业。但是，如何找到并制定这样具有普遍针对性的学习大纲成为了第一个难题。
2. 理论框架的变通性。正因为“为理解的教学”大纲是基于学生的普遍需求的，这一大纲必须符合学校和教师所提出的共同要求。同时，这一理论框架又必须能适用于个别学生与老师。“为理解的教学”大纲假设学生能够自行建构理解力。因此，它主张给予老师自由权，鼓励老师自发通过改善上课方式来适应所任教班级和课程，并最终形成适用于教学班全体学生的教学方法。
3. 责任。“为理解的教学”理论中的测试部分曾遭到质疑，因为有人认为测试方式不能很好地反映学生的学业表现。此外，除了考试，很少有别的检验测试方式能够衡量学生的理解力。即使是这一理论中最重要的持续性测试也遭人诟病不适于在学校广泛开展。
4. 广泛应用。“为理解的教学”理论应用的最大阻力来自于教师们的疑虑。作为教室内的决策者，教师们对于这一理论的怀疑态度影响着它的接受度和应用度。即使是那些在思想上已经接受这一理论的教师，依然会质疑该教学法是否适用于他们的课程。
阅读与二语阅读
为什么阅读对于二语（L2）习得者如此重要？
根据维果斯基的理论，阅读是一个理解一段文字的过程而写作知识一种基本的文化手段。文化手段意味着帮助人们解决问题，控制思想；而这一手段本身就是人类创造的 (Gibbons, 2002) 。“解决问题”意味着能够理解阅读的语言并理解语言背后的文化从而帮助人们在现实中运用这门语言。在我的课程中，我所授课的本科生需要在毕业后依靠英语寻找工作或者在国内外需求更高一级的学府深造。因此，如何读懂英语对于他们的学术发展是十分重要的。
从教学法上看，研究阅读理解教学的意义在于阅读能力被认为是最持久和稳定的二语技能(Bernhardt, 1991; Rivers, 1981)。学习者可能会忘记或生疏其他的语言技能但是仍然能够读懂用他们的第二语言写就的文章。除此之外，阅读材料也可能是学习第二语言最便捷的资源。作为一个第二语言学习者，他可以拿出一本书甚至是利用网络免费资料来提高他的语言技能。因此，阅读是学习一门外语，特别是第二语言的最有效途径，也值得关注。
在阅读理解教学的尝试
不妨先看看传统的阅读理解教学模式，特别是在我所任教的大学中的阅读理解教学方式并将其与“为理解的教学”方式相比较。在阅读理解课上，教师通常会交替使用中文和英语。于是，当学生的英语水平有所提高时，教师会尝试更多地使用英文。一堂典型的阅读课通常遵循以下步骤进行：
老师首先通过介绍作者生平等信息来解释课本中文章的文化背景。这一步骤往往用母语中文完成。接下来，教师会逐一解释课本中的英文生词。学生常常被要求在单词解释后独自阅读完相应的段落或者全文。有时，学生被要求课前预习；有时，教师会再课堂中点名要求学生当堂朗读课文段落。无论采取何种方式，阅读过程后伴随的是师生之间的提问与回答以及课后练习校对与解答。这意味着学生是否理解课文内容依据回答教师提出的问题或者练习的完成情况来体现。在一学期结束时，学生往往被要求在规定时间内完成阅读理解部分的试题，比如——完形填空和选择题。通过这样的考试形式，卷面成绩成为学生学业表现的衡量指标。在考试过后，学生会得到考试成绩，可能还伴随教师的简单评价，但是更多详细的分析并不存在。
从这个角度看，可以认为阅读教学的方法还是传统的以教师为中心以文本为中心的模式。教师在课堂中扮演的是领导者的角色与学生共同分享文本的文化背景并领导学生们持续阅读。然而，传统的教学模式下，教师没有完成培养学生阅读能力和分析理解能力的任务。学生在这种教学法的熏陶下，难以有机会自己去客观独立地分析和理解一篇文章。学生与文本之间的互动关系并未受到足够的重视(Barkman, Jordan and Mackay, 1979; Brumfit and Carter, 1986; Grellet, 1981)。
对于该模式的反思
在采用“为理解的教学”方式的教室里，老师与学生共同享有领导权并能够建立起一个学习者的学习社区。学习社区的建立依靠学生和教师间的相互信任以及学生和学生之间的相互信任。通过这样的做法，教师们不仅对于所研究的领域更为清晰也变的更容易转变思想采用不同的教学方法来达到教学目的”(Wiske, 1998, p.153)。 Greeno (1991)强调这样的教学方式：“教学变地更近似于教师带着学生走入一个领域。教师不仅仅将这一领域的重要人物或概念介绍给学生，同时也带着学生共赴一场思想之旅并呈现这场旅行的收获。”
但是，问题与困难也存在于这样的教学法中。首先，课本中阅读材料对于的学生的吸引力可能会影响“为理解的教学”的魅力。许多教师被迫采用不适用于他们的课堂的教材。而课本中的话题和单元设置也可能会减少学生对于学习的兴趣。第二，即使课堂上采用的多种教学方式和持续性测试方式，仍难以适应每个学生个体的需求。为理解的教学理论要求教师尽可能地满足所有学生的学习需求，这对于很多教师而言操作难度很大。而学生也许并不理解教师在同一门课程中尝试不同教学方式的目的，从而不能很好地配合教师或同学完成各项教学活动。
Wright(1988)说：“虽然，我们必须记住的是教学/学习活动是一个长期的过程，在参与者身上所体现出来的行为改变是非常难以衡量的 (Black and William, 1998) 。”他的观点确认了衡量“为理解的教学”的实施结果是充满了困难，而这个过程是可以更有弹性。总而言之，本文中基于“为理解的教学”模式下的阅读课程的教学模式需要进一步的实践和修正。
总结
传统的学校教学将知识视为固定的产品，由老师、课本等其他来源传递给学生(Wiske and Wirsig, 2001)。而不少研究教育学的西方学者已经意识到学生仅仅掌握理论知识点是不够的，而培养学生的可持续理解力和运用能力需要花费大量时间精力。为了解决这一问题，学者们提出了“为理解的教学”这一理论，一种从全新的角度来看教学法的理论。这一理论涵盖从教学目标到教学成果测试，甚至还包括了实际应用的理论指导。“为理解的教学”将教育家和教师们置身于反思日常教学的活动中从而提高了教学质量。在阅读理解课中，学生和阅读文本之间的互动，对于文本中所传递的文化和意识形态造成了阅读教学困难。借助“为理解的教学”理论，本文提出了一种新的阅读教学模式。而这种新的模式的成功取决于阅读材料，教师在教学中所扮演的角色等因素。从理论到实践，“为理解的教学”理论仍有待教师们在实践中尝试和完善。
主要参考文献
Barkman, B. Jordan, R. R. and Mackay, R. (1979) Reading in a second language: hypotheses, organization, and practice. Rowley, Mass.: Newbury House Publishers.
Black, P. and William, D. (1998) Inside the Black Box Raising Standards: Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan. 80, (2),139-148.
Blythe, T. (1998) The teaching for understanding guide. San Francisco, Calif.: Jossey-Bass Publishers.
Brumfit, C, J. and Carter, R. (1986) Literature and language teaching. Oxford: Oxford University Press.
Carrell, P. L. Devine, J. A. and Eskey, D. E. (1988) Interactive approaches to second language reading. Cambridge: Cambridge University Press.
Eskey.D.E. (1979) A model program for teaching advanced reading to students of English as a foreign language in Barkman, B. and Jordan, R. R. and Mackay, R. (ed.) (1979) Reading in a second language: hypotheses, organization, and practice. Rowley, Mass.: Newbury House Publishers.
Gibbons,P. (2002)Scaffolding language, scaffolding learning: teaching second language learners in the mainstream classroom. Portsmouth, NH: Heinemann.
Goodman, K,S. (1970) Reading: A Psycholinguistic Guessing Game, in Ruddell, R, B. and Singer, H. (ed.) (1976) Theoretical models and processes of reading. Newark, Del.: International Reading Association.
Verenikina, I. Understanding Scaffolding and the ZPD in Educational Research. （https://www.aare.edu.au/03pap/ver03682.pdf.）
Wright, T. (1988) Roles of teachers and learners. Oxford: Oxford University Press.