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美国学者波斯纳认为：“没有反思的教学经验是狭隘的经验，意识性不够、系统性不强、理解不透彻，容易导致教师产生封闭的心态，可能阻碍教师专业成长。”叶澜教授曾指出：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思有可能成为名师。”无疑，教学反思对教师专业成长及教学水平的提高有极其重要的促进作用。因此，“教学反思”得到了学校和教育工作者的广泛关注，“教学反思”也成了每一位教师教案中的一项重要内容，关于“教学反思”的文章大量出现在各类杂志网络媒体上，也不同程度地取得了一定的效果，但有多少教师因之而成为了“名师”呢？退一步讲，又有多少反思真正转化成教师的实际能力，或者说落实到了实际教学当中呢？其实，“教学反思”在一定程度上仍然存在浅层、浮夸和无效现象。本文以中学地理教学为例，对教学反思中出现的这些现象进行探究，以期提高“教学反思”实际效能，真正对提高教师的业务能力和教学水平起到一定的推动作用。
一、“教学反思”低效、无效的具体表现
1.形式化严重。由于教学反思对象是教师及本体的教学行为，通常以个体行为为主，是对自己做出的行为、决策及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平促进能力发展的途径。因而，如果教师不能把教学反思内化成一种自觉行动，贯穿教学始终，甚至培养成为一种职业习惯，那么，“教学反思”在很大程度上就会沦为一种形式。实际教学中不乏这样的现状，在督导检查中，教案后面的反思是必查的一项内容，每一节教案后面都有反思，而且为了更突出地显示出反思内容，很多教师还用红色的笔书写反思。如有位地理教师在反思成功之处时，这样写道：“‘洋流的形成——密度流’这部分内容的教学是这节课的难点之一，我首先利用多媒体展示了资料，又利用多媒体放映了一个油水从两侧相遇后运动的演示实验，并引导学生一方面回忆油与水的密度差异，另一方面观察二者相遇后各自的运动规律。有了这个铺垫，我再给出直布罗陀海峡两侧海水盐度分布的剖面图。学生之间通过讨论，利用知识迁移，自然得出了结论。”很显然，这个反思只能说是一段教学“实录”，根本谈不上是教学反思。其实，在很多教案反思中这样的情况大量存在，因此，如今把“教学反思”作为一种形式仅仅是“想一想”、“写一写”而已，并没有真正起到促使教师教学行为转变的作用。
2.缺乏实践检验。从教学反思的特点看，教学反思符合辩证唯物主义“实践—认识—再实践—再认识”的认识论原理。而教学反思一般在实施教学之后，具有滞后性，如果教学反思不能及时得到实践验证，则只能停留在认识层面，就达不到“再认识”的层次，无法“升华”，因此，只能是一种经验性思考，甚至可能是一种“猜想”，根本无法发挥促进教师专业发展和提高课堂教学水平的作用。如有位教师的教学反思是这样描述的：“在《海陆分布》这一节中，在学案设计这一环节上，我对学生的理解能力和读图、析图能力估计过高。尽管平时学生在生活中接触过一些地理方面的知识，但对一些专业地理概念，如大陆、岛屿、半岛、大洲等知之甚少，自然理解起来存在困难。还有就是对各大洲在东西半球的分布不能通过读图精确地分析归纳。这时为了便于学生理解和分析，就要改变教学方法，调整教学思路。只有一开始就为学生扫除学习障碍，学生才能在以后学习中学懂并学好。”那么，首先，反思中所述的“就要改变教学方法，调整教学思路”，到底要改成什么教学方法？如何调整教学思路？没有明确阐述，显然只是一种笼统想法，并没有实际意义。其次，即便有明确的教法和思路，而这种教法和思路如果没有在课堂上得到检验，那么是不是符合学生实际，是不是能起到“为学生扫除障碍”的作用呢？因此，笔者认为没有得到实践验证的反思最多只能是一种“反馈”或“反省”，并没有转变为教师的教学能力。
二、提高教学反思的有效性的策略
1.教学反思应该成为教师的一种职业技能。美国心理学家波斯纳提出一个教师成长的公式：成长=经验 反思。“教学反思”是和教学活动一起“伴生”存在的，没有反思的教学只能是一种经验式的重复性劳动，如同工厂里的自动生产线一样成为机械性操作，而面对知识的日新月异和学生的千差万别，很显然是不行的。因此，教学反思应该成为教师的职业技能，教师应该具备教学反思能力。一般情况下，教师通过教育案例、教育故事、教育心得等形式进行教学反思。其实，教学反思并没有确定的形式、时间和地域限制，它会出现在教学过程的各个环节及课堂教学之外的任何时间、地点，如批阅作业时发现具有反思意义的内容等，甚至可以在吃饭、走路时对自己的教学进行反思。因此，只有教师把教学反思作为一种职业技能，内化为一种职业习惯时，教学反思才能真正体现其应有作用和价值。
2.教学反思必须依据两个“支点”。任何一项教学反思不论是肯定性反思还是否定性反思，都要依据两个“支点”，即：一是以“学生”为支点。教学活动的对象是学生，学生是学习的主体，教学反思的成果最终通过教师的教学行为作用于学生，因此，教学反思是否以学生实际为依据，将决定教学反思的质量与效果。对教学内容、教学过程、教学方法、教学活动等的反思，都必须以是否符合学生认知特点、心理特点、思维特点和个性特点为依据，脱离学生实际的教学反思必定是无效的。二是以“实践”为支点。华东师范大学熊川武教授认为：“教学反思过程就是教师借助行动研究，不断探究与解决自身、教学目的及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’和‘学会学习’统一起来，努力增强教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。”教学反思是为了“增强教学实践的合理性”，因此，教学反思必须以“实践”为支点，也就是说，教学反思要从“实践中来”，到“实践中去”。教学反思只有通过课堂教学的实践检验是正确的，才是真正有效的教学反思。
甘肃省定西市“十二五”教育科学规划课题
一、“教学反思”低效、无效的具体表现
1.形式化严重。由于教学反思对象是教师及本体的教学行为，通常以个体行为为主，是对自己做出的行为、决策及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平促进能力发展的途径。因而，如果教师不能把教学反思内化成一种自觉行动，贯穿教学始终，甚至培养成为一种职业习惯，那么，“教学反思”在很大程度上就会沦为一种形式。实际教学中不乏这样的现状，在督导检查中，教案后面的反思是必查的一项内容，每一节教案后面都有反思，而且为了更突出地显示出反思内容，很多教师还用红色的笔书写反思。如有位地理教师在反思成功之处时，这样写道：“‘洋流的形成——密度流’这部分内容的教学是这节课的难点之一，我首先利用多媒体展示了资料，又利用多媒体放映了一个油水从两侧相遇后运动的演示实验，并引导学生一方面回忆油与水的密度差异，另一方面观察二者相遇后各自的运动规律。有了这个铺垫，我再给出直布罗陀海峡两侧海水盐度分布的剖面图。学生之间通过讨论，利用知识迁移，自然得出了结论。”很显然，这个反思只能说是一段教学“实录”，根本谈不上是教学反思。其实，在很多教案反思中这样的情况大量存在，因此，如今把“教学反思”作为一种形式仅仅是“想一想”、“写一写”而已，并没有真正起到促使教师教学行为转变的作用。
2.缺乏实践检验。从教学反思的特点看，教学反思符合辩证唯物主义“实践—认识—再实践—再认识”的认识论原理。而教学反思一般在实施教学之后，具有滞后性，如果教学反思不能及时得到实践验证，则只能停留在认识层面，就达不到“再认识”的层次，无法“升华”，因此，只能是一种经验性思考，甚至可能是一种“猜想”，根本无法发挥促进教师专业发展和提高课堂教学水平的作用。如有位教师的教学反思是这样描述的：“在《海陆分布》这一节中，在学案设计这一环节上，我对学生的理解能力和读图、析图能力估计过高。尽管平时学生在生活中接触过一些地理方面的知识，但对一些专业地理概念，如大陆、岛屿、半岛、大洲等知之甚少，自然理解起来存在困难。还有就是对各大洲在东西半球的分布不能通过读图精确地分析归纳。这时为了便于学生理解和分析，就要改变教学方法，调整教学思路。只有一开始就为学生扫除学习障碍，学生才能在以后学习中学懂并学好。”那么，首先，反思中所述的“就要改变教学方法，调整教学思路”，到底要改成什么教学方法？如何调整教学思路？没有明确阐述，显然只是一种笼统想法，并没有实际意义。其次，即便有明确的教法和思路，而这种教法和思路如果没有在课堂上得到检验，那么是不是符合学生实际，是不是能起到“为学生扫除障碍”的作用呢？因此，笔者认为没有得到实践验证的反思最多只能是一种“反馈”或“反省”，并没有转变为教师的教学能力。
二、提高教学反思的有效性的策略
1.教学反思应该成为教师的一种职业技能。美国心理学家波斯纳提出一个教师成长的公式：成长=经验 反思。“教学反思”是和教学活动一起“伴生”存在的，没有反思的教学只能是一种经验式的重复性劳动，如同工厂里的自动生产线一样成为机械性操作，而面对知识的日新月异和学生的千差万别，很显然是不行的。因此，教学反思应该成为教师的职业技能，教师应该具备教学反思能力。一般情况下，教师通过教育案例、教育故事、教育心得等形式进行教学反思。其实，教学反思并没有确定的形式、时间和地域限制，它会出现在教学过程的各个环节及课堂教学之外的任何时间、地点，如批阅作业时发现具有反思意义的内容等，甚至可以在吃饭、走路时对自己的教学进行反思。因此，只有教师把教学反思作为一种职业技能，内化为一种职业习惯时，教学反思才能真正体现其应有作用和价值。
2.教学反思必须依据两个“支点”。任何一项教学反思不论是肯定性反思还是否定性反思，都要依据两个“支点”，即：一是以“学生”为支点。教学活动的对象是学生，学生是学习的主体，教学反思的成果最终通过教师的教学行为作用于学生，因此，教学反思是否以学生实际为依据，将决定教学反思的质量与效果。对教学内容、教学过程、教学方法、教学活动等的反思，都必须以是否符合学生认知特点、心理特点、思维特点和个性特点为依据，脱离学生实际的教学反思必定是无效的。二是以“实践”为支点。华东师范大学熊川武教授认为：“教学反思过程就是教师借助行动研究，不断探究与解决自身、教学目的及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’和‘学会学习’统一起来，努力增强教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。”教学反思是为了“增强教学实践的合理性”，因此，教学反思必须以“实践”为支点，也就是说，教学反思要从“实践中来”，到“实践中去”。教学反思只有通过课堂教学的实践检验是正确的，才是真正有效的教学反思。
甘肃省定西市“十二五”教育科学规划课题