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朗读是学生理解课文的重要途径，也是积累语言、积淀语感的重要手段。《语文课程标准》指出：“阅读教学应重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知。”当下，“以读为本”的理念已深入语文教师的内心，然而，一些教师虽然明白“读”的重要性，在实际教学中却不知如何引导学生深入读书，与文本充分对话。久而久之，朗读在学生眼里便成了一件枯燥乏味的“苦差”，对于朗读，他们缺乏积极性、主动性，朗读水平更难得到提高。那么，怎样才能让学生读得主动，读得深入，读出精彩呢？
一、以疑促读
朱熹有云：“读书贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”对于那些故事性较强的课文，初读课文时，教师如果巧妙设疑，让学生带着疑问去读书，在问题的牵引下，学生往往会读得积极主动，读得兴致勃勃。如教学《日月潭的传说》一文，在介绍了日月潭的位置、环境后，我提出这样一个问题：“这样一个美丽的潭，为什么叫日月潭呢？咱们还是到课文中寻找答案吧。”学生们迅速打开课本，迫不及待地读起课文来。一个小小的问题便促使学生积极主动地投入朗读，此时的读基于“疑”，此时的读已成为他们内在的需要。
二、以趣激读
众所周知，朗读要有感情。如果在朗读中增添一点“趣”，使朗读变得有“情”有“趣”，变得情趣盎然，符合小学生的心理特点，会深受他们的喜爱，朗读教学也能取得事半功倍的效果。如《西湖》是一篇写景的课文，语言优美。教学时，为了让学生充分地读，我精心设计了“我是小导游”这一环节，看谁读得认真，读得投入，读得有感情，谁就有机会戴上导游帽，手持小话筒，当上“小导游”。教室里，书声琅琅，为了能当上“小导游”，学生们将课文读了一遍又一遍。对于那些故事性较强的课文，如《哪吒闹海》，为了调动学生读书的积极性，可让学生争当“小演员”；对于说明文，则可以鼓励学生争当“小小解说员”，激发学生朗读的兴趣。
三、以境引读
在阅读教学中，对于文本的重点之处，教师需要引导学生反复朗读，在朗读中品味。怎样让学生对反复朗读不至于产生厌烦的心理呢？在教学实践中，我深深地体会到“以境引读”是行之有效的方法。所谓以境引读，即创设不同的情境，引发学生反复朗读。如《槐乡五月》一文，结尾“五月是槐花飘香的季节，是槐乡孩子的季节。”这句话总结全文，点明中心，是文章的关键所在，需要引导学生反复朗读，在朗读中感悟文本内涵。我是这样设计的：
走进槐乡，整个槐乡似瑞雪初降；孩子们身上别着槐花，手上拿着槐花。眼前的这一切会让我们情不自禁地赞叹——五月是槐花飘香的季节，是槐乡孩子的季节。（生读）
走进槐乡，仿佛置身于香海中；孩子们吃着槐花，个个神采飞扬。眼前的这一切会让我们情不自禁地赞叹——五月是槐花飘香的季节，是槐乡孩子的季节。（生读）
走进槐乡，吃着香喷喷的槐花饭，感受着槐乡孩子的热情好客，我们会情不自禁地赞叹——五月是槐花飘香的季节，是槐乡孩子的季节。（生读）
饱含深情的语言，创设了三种不同的情境，学生深受感染，入情入境，越读越投入，越读越有滋味。此外，教师还可以用多媒体创设情境，激起学生反复朗读，与文本深度对话的兴趣。
四、以悟带读
学生在朗读的过程中往往会有所感悟。在引导学生表达感悟后，让学生将自己的体会带进句子中再读一读，如此一番“以读带悟”，既能加深学生的情感体验，又能提高学生的朗读水平。窦桂梅老师执教《秋天的怀念》一课，“把你的体会送进去读”这句话常回响在学生耳畔。这样，窦老师巧妙地将朗读与感悟有机结合，“读”产生“悟”，“悟”提升“读”，“读”与“悟”相得益彰。有时候，对同一内容，学生产生的感悟也不尽相同。如《地震中的父与子》一课，对于父亲的挖掘过程，有学生认为应读得急切些，因为孩子去向不明，父亲心急如焚；而有些学生则认为应该读得慢一些，因为挖掘十分艰难，挖掘的时间极其漫长，父亲的内心备受煎熬。对此，教师要尊重学生的独特感悟，允许学生读出不同的语速和语气，使朗读呈现多元化的局面。
五、以评导读
目前，在一些语文课堂上，教师常常忽略了对学生读的评价。殊不知，评价学生朗读的过程恰恰是一种对朗读的指导。朗读评价，可以是教师评价，学生互评，也可以是自我评价。
1.教师评价。教师的评价要有针对性和指导性，切忌泛泛而谈。如在教学《跟踪台风的卫星》一课，当一名女生用平和的语气读“台风狂怒地嚷着，‘你可知道我的厉害？鱼儿见我钻入深水，船儿见我避进港湾，树儿见我把腰弯。嘿嘿……’”这段时，教师这样评价：“你没有生气，没有发怒，不是在‘嚷’，而是心平气和地向别人介绍自己呢！谁能把台风的‘狂怒’读出来？”当一位男生紧皱眉头，瞪着眼睛，用狂妄自大的语气读完这一段时，教师适时评价：“你的朗读，让我们仿佛听到狂风那令人胆战心惊的怒吼声，更让我们感受到了台风的狂妄自大。”教师的评价，对学生的朗读具有指导和激励作用。
2.学生互评。指名朗读后，教师可以用“大家觉得这位同学读得怎么样？有什么建议吗？”引导学生对他人的朗读进行评价。学生的评价有时会过于笼统，如：“我觉得他读得很有感情。”这时，教师可追问：“在课文的哪一处，他读出了怎样的感情，听他这样一读，你有什么感受？”有时，学生会提出建议，如：“我觉得××同学没有读出自豪的语气。”此时，教师可以这样说：“你说得很对，那你能给他作个示范吗？”这样，在评价朗读的过程中，学生互相启发，互相学习，不知不觉中朗读能力得到了提高。
3.自我评价。当学生读完一段文字后，教师可启发学生自我评价：“你觉得自己读得怎么样？有需要改进的地方吗？”学生反思的过程，正是学习的过程。如果教师再给学生一次改进的机会，学生一定能体会到朗读成功所带来的快乐。
古人云：“书读百遍，其义自见。”让“以读为本”的理念深入人心，在语文课堂上教师努力践行“以人为本”，让语文课堂书声琅琅。
（责编 陈剑平）
一、以疑促读
朱熹有云：“读书贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”对于那些故事性较强的课文，初读课文时，教师如果巧妙设疑，让学生带着疑问去读书，在问题的牵引下，学生往往会读得积极主动，读得兴致勃勃。如教学《日月潭的传说》一文，在介绍了日月潭的位置、环境后，我提出这样一个问题：“这样一个美丽的潭，为什么叫日月潭呢？咱们还是到课文中寻找答案吧。”学生们迅速打开课本，迫不及待地读起课文来。一个小小的问题便促使学生积极主动地投入朗读，此时的读基于“疑”，此时的读已成为他们内在的需要。
二、以趣激读
众所周知，朗读要有感情。如果在朗读中增添一点“趣”，使朗读变得有“情”有“趣”，变得情趣盎然，符合小学生的心理特点，会深受他们的喜爱，朗读教学也能取得事半功倍的效果。如《西湖》是一篇写景的课文，语言优美。教学时，为了让学生充分地读，我精心设计了“我是小导游”这一环节，看谁读得认真，读得投入，读得有感情，谁就有机会戴上导游帽，手持小话筒，当上“小导游”。教室里，书声琅琅，为了能当上“小导游”，学生们将课文读了一遍又一遍。对于那些故事性较强的课文，如《哪吒闹海》，为了调动学生读书的积极性，可让学生争当“小演员”；对于说明文，则可以鼓励学生争当“小小解说员”，激发学生朗读的兴趣。
三、以境引读
在阅读教学中，对于文本的重点之处，教师需要引导学生反复朗读，在朗读中品味。怎样让学生对反复朗读不至于产生厌烦的心理呢？在教学实践中，我深深地体会到“以境引读”是行之有效的方法。所谓以境引读，即创设不同的情境，引发学生反复朗读。如《槐乡五月》一文，结尾“五月是槐花飘香的季节，是槐乡孩子的季节。”这句话总结全文，点明中心，是文章的关键所在，需要引导学生反复朗读，在朗读中感悟文本内涵。我是这样设计的：
走进槐乡，整个槐乡似瑞雪初降；孩子们身上别着槐花，手上拿着槐花。眼前的这一切会让我们情不自禁地赞叹——五月是槐花飘香的季节，是槐乡孩子的季节。（生读）
走进槐乡，仿佛置身于香海中；孩子们吃着槐花，个个神采飞扬。眼前的这一切会让我们情不自禁地赞叹——五月是槐花飘香的季节，是槐乡孩子的季节。（生读）
走进槐乡，吃着香喷喷的槐花饭，感受着槐乡孩子的热情好客，我们会情不自禁地赞叹——五月是槐花飘香的季节，是槐乡孩子的季节。（生读）
饱含深情的语言，创设了三种不同的情境，学生深受感染，入情入境，越读越投入，越读越有滋味。此外，教师还可以用多媒体创设情境，激起学生反复朗读，与文本深度对话的兴趣。
四、以悟带读
学生在朗读的过程中往往会有所感悟。在引导学生表达感悟后，让学生将自己的体会带进句子中再读一读，如此一番“以读带悟”，既能加深学生的情感体验，又能提高学生的朗读水平。窦桂梅老师执教《秋天的怀念》一课，“把你的体会送进去读”这句话常回响在学生耳畔。这样，窦老师巧妙地将朗读与感悟有机结合，“读”产生“悟”，“悟”提升“读”，“读”与“悟”相得益彰。有时候，对同一内容，学生产生的感悟也不尽相同。如《地震中的父与子》一课，对于父亲的挖掘过程，有学生认为应读得急切些，因为孩子去向不明，父亲心急如焚；而有些学生则认为应该读得慢一些，因为挖掘十分艰难，挖掘的时间极其漫长，父亲的内心备受煎熬。对此，教师要尊重学生的独特感悟，允许学生读出不同的语速和语气，使朗读呈现多元化的局面。
五、以评导读
目前，在一些语文课堂上，教师常常忽略了对学生读的评价。殊不知，评价学生朗读的过程恰恰是一种对朗读的指导。朗读评价，可以是教师评价，学生互评，也可以是自我评价。
1.教师评价。教师的评价要有针对性和指导性，切忌泛泛而谈。如在教学《跟踪台风的卫星》一课，当一名女生用平和的语气读“台风狂怒地嚷着，‘你可知道我的厉害？鱼儿见我钻入深水，船儿见我避进港湾，树儿见我把腰弯。嘿嘿……’”这段时，教师这样评价：“你没有生气，没有发怒，不是在‘嚷’，而是心平气和地向别人介绍自己呢！谁能把台风的‘狂怒’读出来？”当一位男生紧皱眉头，瞪着眼睛，用狂妄自大的语气读完这一段时，教师适时评价：“你的朗读，让我们仿佛听到狂风那令人胆战心惊的怒吼声，更让我们感受到了台风的狂妄自大。”教师的评价，对学生的朗读具有指导和激励作用。
2.学生互评。指名朗读后，教师可以用“大家觉得这位同学读得怎么样？有什么建议吗？”引导学生对他人的朗读进行评价。学生的评价有时会过于笼统，如：“我觉得他读得很有感情。”这时，教师可追问：“在课文的哪一处，他读出了怎样的感情，听他这样一读，你有什么感受？”有时，学生会提出建议，如：“我觉得××同学没有读出自豪的语气。”此时，教师可以这样说：“你说得很对，那你能给他作个示范吗？”这样，在评价朗读的过程中，学生互相启发，互相学习，不知不觉中朗读能力得到了提高。
3.自我评价。当学生读完一段文字后，教师可启发学生自我评价：“你觉得自己读得怎么样？有需要改进的地方吗？”学生反思的过程，正是学习的过程。如果教师再给学生一次改进的机会，学生一定能体会到朗读成功所带来的快乐。
古人云：“书读百遍，其义自见。”让“以读为本”的理念深入人心，在语文课堂上教师努力践行“以人为本”，让语文课堂书声琅琅。
（责编 陈剑平）