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[摘要]本文就奥苏伯尔有意义言语学习理论和皮亚杰认知冲突理论的角度来探讨专题复习的同化、同化机制、同化基础、同化差异、认知冲突和复习专题的确定与实施。
[关键词]专题复习；同化；同化机制；认知结构
近年来。“专题复习”被认为是优化高三物理课堂教学、丰富学生的认知结构的一项重要措施。本文就奥苏伯尔有意义言语学习理论和皮亚杰认知冲突理论的角度来探讨物理专题复习的同化机制。
一、专题复习的同化
同化论认为：教材里的新知识只有通过学生认知结构加工改造以后才能被学生所真正认识和掌握，而学生对新知识的认识程度完全取决于他具有什么样的认知结构。在进行物理专题复习时。学生对复习专题的解决程度完全取决于其认知结构中所具有的可以用来同化复习专题内容的原有物理观念(包括原有的物理概念、定理、定律、命题、表象和已经有意义的物理符号)。物理专题复习的实质是复习专题中的物理语言文字所代表的内容与学生认知结构中已有的适当的物理观念建立起非人为性和实质性的联系。专题复习的过程实际上是学生已有的知识与表征复习专题的语言文字所表示的内容之间相互作用的过程，即专题复习的过程是同化的过程。
二、专题复习的同化机制
同化论的创立者认为：新旧知识之间正因为存在着相似因素。学习者头脑中原有知识才能接收并拴住新知识。所以，专题复习的同化机制就是学生认知结构中原有观念与复习专题内容之间存在着一种相似性效应。专题复习通常是靠着这种相似性效应来进行的。一般说来，学生专题复习成功与否主要取决于学生认知结构中有没有与复习专题内容相似的原有观念以及相似的角度和程度如何。
三、专题复习的同化基础
由于学习者认知结构中原有的旧知识起着接收并拴住新知识的作用。而同化又是新旧知识相互联系相互作用的能动过程，因而专题复习的同化基础只能是原有的旧知识即认知结构中已有的观念。可见，专题复习是离不开学生认知结构中的原有观念。
四、专题复习的同化差异
专题复习的同化基础是学生认知结构中已有的观念。既然这样，透过同一专题内容所表征的语言文字，对不同学校的学生来说，其认知结构中已有的观念即同化基础就会不尽相同，从而使专题复习的同化产生了“差异”，导致对同一个复习专题产生了多种设计方案。也就是说。专题复习的同化差异使同一个复习专题有多种设计方案。可见，专题复习的同化基础不同，会产生专题复习的同化差异；专题复习的同化必须依赖于专题复习的同化基础，并始终受到它的制约。
五、专题复习的认知冲突
教师要根据本校生员情况善于设计复习专题，恰到好处地激发学生的认识冲突，使其处于积极主动的地位，从而把他们的注意力引向所研究的问题上来。皮亚杰认为，处于某一阶段的学生，有相应水平的认知结构，有的信息能被该水平的认知结构所同化，有的则不能，两者之间的矛盾与不一致导致认知结构内部的不平衡，这种内部的不平衡即构成认知冲突。此时，学生会在更高水平上重组自己的认知结构，并用这种新的认知结构去同化外界信息。从而获得了思维的发展和认识的深化。可见，只有通过适宜的专题复习发生适当的认知冲突，才能更好地发展学生的认知结构和进一步完善学生的同化基础。
六、复习专题的确定与实施
复习专题分成知识专题和方法能力专题两大类，知识专题有：《动量和能量问题》、《电路综合问题》、《带电粒子在复合场中的运动问题》、《信息应用、现代科技综合应用问题》、《物理实验》等，方法能力专题有：《模型法》、《类比法》、《特殊值法》、《图象法》和《临界问题》等，通过这些专题的训练和教师对学生恰当的指导，促进思维能力的完善和发展，从多种角度来完善学生的认知结构。每个教师在自己的知识体系中都有自己的专长，因此可以采用分工协作，每人负责几个专题，精心准备专题复习内容(确定知识结构，拟定适量有梯度变化的题目，题目的深难度应当根据各校的生员情况来确定，有现成的专题最好根据各校的实际情况加以修改)，再经备课组讨论后，根据各校生员原有的同化基础来定稿。
专题复习不一定要全部在第二轮复习中进行，也可以在第一轮复习力学、热学、电磁学、光学或原子物理之后就穿插一两个专题进行复习，有利于及时地建设好学生的同化基础。
通过专题复习。把当前专题内容与原有观念相同点进行及时的“混合”，而被纳入到学生的认知结构中去，获得了心理意义，从而丰富了原有的认知结构；而原有的认知结构经过吸收，自身也得到了改造和重新组织。可见，专题复习是学生通过同化机制使认知结构得到组织和重新组织，使学生的综合能力得到进一步的提升，从而使学生获得更高水平的认知结构。
参考资料：
[1]，[2]奥苏伯尔，意义言语学习心理学[M]。
[3]皮亚杰，傅统先译，教育科学与儿童心理学[M]，文化教育出版社1981。
(责任编辑：王世泰)
[关键词]专题复习；同化；同化机制；认知结构
近年来。“专题复习”被认为是优化高三物理课堂教学、丰富学生的认知结构的一项重要措施。本文就奥苏伯尔有意义言语学习理论和皮亚杰认知冲突理论的角度来探讨物理专题复习的同化机制。
一、专题复习的同化
同化论认为：教材里的新知识只有通过学生认知结构加工改造以后才能被学生所真正认识和掌握，而学生对新知识的认识程度完全取决于他具有什么样的认知结构。在进行物理专题复习时。学生对复习专题的解决程度完全取决于其认知结构中所具有的可以用来同化复习专题内容的原有物理观念(包括原有的物理概念、定理、定律、命题、表象和已经有意义的物理符号)。物理专题复习的实质是复习专题中的物理语言文字所代表的内容与学生认知结构中已有的适当的物理观念建立起非人为性和实质性的联系。专题复习的过程实际上是学生已有的知识与表征复习专题的语言文字所表示的内容之间相互作用的过程，即专题复习的过程是同化的过程。
二、专题复习的同化机制
同化论的创立者认为：新旧知识之间正因为存在着相似因素。学习者头脑中原有知识才能接收并拴住新知识。所以，专题复习的同化机制就是学生认知结构中原有观念与复习专题内容之间存在着一种相似性效应。专题复习通常是靠着这种相似性效应来进行的。一般说来，学生专题复习成功与否主要取决于学生认知结构中有没有与复习专题内容相似的原有观念以及相似的角度和程度如何。
三、专题复习的同化基础
由于学习者认知结构中原有的旧知识起着接收并拴住新知识的作用。而同化又是新旧知识相互联系相互作用的能动过程，因而专题复习的同化基础只能是原有的旧知识即认知结构中已有的观念。可见，专题复习是离不开学生认知结构中的原有观念。
四、专题复习的同化差异
专题复习的同化基础是学生认知结构中已有的观念。既然这样，透过同一专题内容所表征的语言文字，对不同学校的学生来说，其认知结构中已有的观念即同化基础就会不尽相同，从而使专题复习的同化产生了“差异”，导致对同一个复习专题产生了多种设计方案。也就是说。专题复习的同化差异使同一个复习专题有多种设计方案。可见，专题复习的同化基础不同，会产生专题复习的同化差异；专题复习的同化必须依赖于专题复习的同化基础，并始终受到它的制约。
五、专题复习的认知冲突
教师要根据本校生员情况善于设计复习专题，恰到好处地激发学生的认识冲突，使其处于积极主动的地位，从而把他们的注意力引向所研究的问题上来。皮亚杰认为，处于某一阶段的学生，有相应水平的认知结构，有的信息能被该水平的认知结构所同化，有的则不能，两者之间的矛盾与不一致导致认知结构内部的不平衡，这种内部的不平衡即构成认知冲突。此时，学生会在更高水平上重组自己的认知结构，并用这种新的认知结构去同化外界信息。从而获得了思维的发展和认识的深化。可见，只有通过适宜的专题复习发生适当的认知冲突，才能更好地发展学生的认知结构和进一步完善学生的同化基础。
六、复习专题的确定与实施
复习专题分成知识专题和方法能力专题两大类，知识专题有：《动量和能量问题》、《电路综合问题》、《带电粒子在复合场中的运动问题》、《信息应用、现代科技综合应用问题》、《物理实验》等，方法能力专题有：《模型法》、《类比法》、《特殊值法》、《图象法》和《临界问题》等，通过这些专题的训练和教师对学生恰当的指导，促进思维能力的完善和发展，从多种角度来完善学生的认知结构。每个教师在自己的知识体系中都有自己的专长，因此可以采用分工协作，每人负责几个专题，精心准备专题复习内容(确定知识结构，拟定适量有梯度变化的题目，题目的深难度应当根据各校的生员情况来确定，有现成的专题最好根据各校的实际情况加以修改)，再经备课组讨论后，根据各校生员原有的同化基础来定稿。
专题复习不一定要全部在第二轮复习中进行，也可以在第一轮复习力学、热学、电磁学、光学或原子物理之后就穿插一两个专题进行复习，有利于及时地建设好学生的同化基础。
通过专题复习。把当前专题内容与原有观念相同点进行及时的“混合”，而被纳入到学生的认知结构中去，获得了心理意义，从而丰富了原有的认知结构；而原有的认知结构经过吸收，自身也得到了改造和重新组织。可见，专题复习是学生通过同化机制使认知结构得到组织和重新组织，使学生的综合能力得到进一步的提升，从而使学生获得更高水平的认知结构。
参考资料：
[1]，[2]奥苏伯尔，意义言语学习心理学[M]。
[3]皮亚杰，傅统先译，教育科学与儿童心理学[M]，文化教育出版社1981。
(责任编辑：王世泰)