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[摘 要] 高职德育目前存在的主要问题，即德育体系不够完整、准确的德育观念亟待建立、德育方法陈旧等，针对这些问题，尝试在现象学加括号的视域中重新构建一些德育方法与思维。
[关 键 词] 现象学加括号方法；高职院校；德育方法
[中图分类号] G711 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）01-0048-02
一、德育中应该“加括号”的观念
（一）德育者对高职学生的偏见
胡塞尔说：“世界本身与世界意识之间的、普遍的、绝对自我封闭和绝对自足的关系的发现是在这种解脱中并通过这种解脱而被给予的。”《论语·子罕第九》中的“子绝四：毋意，毋必，毋固，毋我”观念与其类似。德育者的主观成见经常是影响德育效果非常关键的因素，除了对高职学生群体的主观刻板印象，还有自我经历的习惯和处事方法，这些都是需要“悬置”加入括号的，因为这些都是“先验的现象”。这意味着德育者对每一次不同的学生和不同的情况都应全新对待，首先不能预设立场，认为高职学生品行较差容易产生德育问题，或认为需要处理德育问题的学生是品行较差的；其次不能将以往处理的认识和经验带入其中，应该用过程中生成的意义来与学生交流，不要将与学生的交流模式化。优秀的德育者习惯于早早了解学生的情况并借此作为德育工作的重要基础，这本身是很好的工作方法，但在师生的具体交往环节中，正确交往意义的产生则必须要将这种预设的了解“悬置”，因为此前了解的情况无论多真实也只是个别的和历史的，依赖这种个别判断指导另一个阶段的个别交往无疑会带来教师判断的失误，从而影响师生正确交往意义的产生，导致目前德育工作中出现诸多普遍问题。
（二）德育者在德育具体情境中面对的具体问题
当学生出现具体的事故时，德育者必须进行处理，而在处理时往往会被发生在眼前的具体问题束缚住，不能形成对学生的积极引导，而只能在“抓与逃”的死循环中兜圈子。这时如果将学生的具体问题和德育者对问题的执著“加括号”，既不否定其存在，也不使其形成作用，教育过程反而会形成意想不到的结果。笔者了解到部分辅导员在处理学生问题中询问学生具体问题无果时，有时会将该问题悬置，或只谈问题反映出来的品格实质如责任感、人生观等话题，或根本不进行处理，而只是交流询问。这样学生反而能自己找到问题的症结所在，并自我反思这些行为可能产生的恶果。这实际上就是“本质还原”的过程，它把我们注意的焦点从具体层面转向抽象层面，从特殊的具象转向本质。这种看似“无为”的管理方式实际上是把问题搁置，从而让学生在时间流程中让自己的主体意识，自我作为的积极教育方式对理想的师生交流模式的形成奠定了必要的信任和感情基础。这就是胡塞尔说的“回到生活世界本身”。
（三）德育者在思想教育中的道德说教
除了在消极的问题处理中德育者应该积极地“加括号”外，其实在积极的思想教育中也应该进行加括号尝试。德育课程、主题班会、各类思政相关活动等，往往都是德育者用来教育思想的重要环节，应该注意方法和艺术，除对规则的把握和道德宣讲以外，更需要自我的道德体验。在积极的思想教育中加括号就是要将德育者自我的道德观点和学生自我道德观念“悬置”起来，将师生同时置入道德体认的环节中，让德育者和学生同时发现道德的存在及其意义。这一方面，需要德育者不失时机地将这种纯粹的道德体验机会提供给學生，如在讲授某个价值观念时，将其作为课题交给学生去讨论并形成处理意见等。另一方面，德育者也要把主题班会等德育环节还给学生，让他们自己设置课题，进行自我教育。用这种方式进行的结果，是学生自我道德发现，这比起德育者直接的道德宣讲效果要好得多。另外，这样做也可以让德育者脱掉面目可憎的面具，成为师生交互关系和理解信任的又一个实践基础。
二、高职德育理念体系的建构
面对高职德育存在的问题，在采取“悬置”加括号处理很多因素之后，我们就得到了“现象学的剩余”，这些剩余是不会改变的性质，便是我们要把握意识的本质。我们需在此基础上构建一套新的德育体系，如果采用这样的体系，在全员全程全方位育人的要求下，德育工作必然会更加具有实效。
（一）以学生为主体构建德育体系
在德育中，德育者和学生都是德育主体，在德育经典模式中，德育者“教、讲、导”，处于主导位置。学生则“学、听、从”，处于被动地位。德育者通过课堂教学、主题班会、处理具体问题等方式将德育内容灌输给学生，强制学生听从，德育者凭自己的主观经验看待、分析和评价学生。但将德育者的主观经验等相关因素“加括号”后，就应该发挥学生在德育中的主体性，让德育回归胡塞尔所说的“纯粹”和“自我”。事实上高职学生作为成年人是有较强的认知、分析、判断能力的，德育者应该摒弃单一的“教、讲、导”模式，而让学生发挥主体性，启发引导和培养学生的主体意识。从学校层面来讲，就是构建一个以学生为主体的德育体系，在德育目标、内容、途径、方法、管理、评价各环节中时刻注意将学生当作主体，采用多样化的形式培养学生主体意识，如鼓励学生在接收德育教育时发表自己的观点、见解和解决办法，从而进一步培养学生的道德认知能力，内化学生的道德品质，减少德育的被动性与盲目性。
（二）以实践活动为主体开展德育
德育的效果最终落实于实践，但我们会有意识地重视德育者“教学”的实践，而忽视学生“学习”的实践，从而出现道德认知与道德行为的脱节。德育的根本目的是将学生培养为自然意义层面和社会意义层面上的“人”，即既有理想信念、品德修养和远大志向，又能处理与他人、与社会群体、与国家、与自然的关系。在新时代背景下，就是要使学生成为德智体美劳全面发展的合格建设者和接班人，这个目标在道德说教加入括号后，主要依赖于实践实现，最终落实于行为和行动。如社会主义核心价值观，我们强调的是培养和践行，即重视和强调在实践中通过交往和活动来获得社会主义倡导的价值观念和道德观念，并养成相关的行为习惯。即紧紧抓住胡塞尔所说的“现实生活”，充分利用高职院校动手应用能力强的优势，在“发挥学生主体性”原则下，在德育实践活动或学生组织的活动中来自然获得价值观念，如参观爱国主义教育基地、观看德育主题电影、德育竞赛闯关活动，或者是学生会、学生宿管会、各种学生社团和协会等，在德育者的指导下，让学生自己组织、参与活动，并在活动中领悟和体会道德和价值问题，作出正确的分析、判断和选择。这种在活动中建立起来的价值体系才会稳定成为学生的品行表现。 （三）强化学生的自我管理
德育要达到反哺、引导和建构学生自我观念的效果，还离不开建立学生的自我管理体系。在高职院校中，德育者当中的辅导员大多时间充当学生管理者的角色，这种管理实际上是德育很重要的部分，因为它为学校实施全方位的教育以及学生的生活提供良好的秩序环境，是学风、校风养成的关键。特别是高职院校学生整体在道德行为、意志品质上存在差距的情况下，学生管理就显得更为重要。
在学生自我管理中，德育者不能将自己的管理理念传导于学生，而是要真正体现大多数学生的意愿，比如管理目标、制度措施应由学生自主讨论确定，管理主体和组织应由学生自主选举产生，管理奖惩应由学生自主决定实施，学校和德育者在其中扮演的是导向性的角色。但在自我管理中，要防止学生中出现“领导”型的人物，否则就失去了学生民主管理的意义，这位领导型人物实际上成了德育者管理的替代者与传声筒，就无法让学生整个群体通过自我管理到达自己预设的德育目标，就无法真正实现胡塞尔所说的“应然向度的回归”。
（四）落实全员全过程全方位育人理念
一个人的品行形成是多因素相互发生作用的结果，特别是人的社会交往会很大程度上影响人的品行。除了德育课和德育活动，德育者本身的言行、德育课之外的各个环节会对学生的品行形成产生潜移默化的影响。作为德育者，言论、行为、生活作风、思想意识等各个方面都会带给学生极大影响。因此德育者必须以高尚的人格魅力赢得学生敬仰，以模范的言行举止为学生树立榜样，做好“人師”。要做到全员全过程全方位育人，必须落实“课程思政”理念。思政课要多贴近学生实际，与学生的“现实生活”与日常经验世界发生内在关联，让课堂真正“实”起来、“活”起来、“动”起来。其他课程要深入挖掘蕴含的育人元素、德育资源，不纯粹去宣扬道德的至善至美至真，而是美与丑、善与恶、真与假的对立统一，使学生从中获得新的见地、知识、技能和人生观念，完成自身人格塑造。总的来说，就是在各类课程中渗入德育元素，在开展课堂育人同时，坚持将德育之“盐”融入教学、科研、社会服务等各个环节，潜移默化，春风化雨，最终实现价值塑造、能力培养、知识传授“三位一体”功能。
当然，上述只是笔者将现象学“加括号”方法运用于高校德育尝试后的思考，这些尝试实际上在很多高职院校的教育中已经付诸实际并取得很好的效果。这里实际上是想将这种实践行为由零散的具体方法上升为方法论层面的思想，从而使之能够构成辅导员教育中的基本思想观念，并能由观念再反观辅导员的具体教育实践。这样，由之而形成的具体方法则不会仅限于笔者在文中体会到的这几点。
参考文献：
[1]彭友良.高职院校德育实效研究[D].湖南大学，2013.
[2]马少辉，魏增.关于高职院校德育方法与途径的思考[J].世纪桥，2014（3）：17-18.
编辑 张 慧
[关 键 词] 现象学加括号方法；高职院校；德育方法
[中图分类号] G711 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）01-0048-02
一、德育中应该“加括号”的观念
（一）德育者对高职学生的偏见
胡塞尔说：“世界本身与世界意识之间的、普遍的、绝对自我封闭和绝对自足的关系的发现是在这种解脱中并通过这种解脱而被给予的。”《论语·子罕第九》中的“子绝四：毋意，毋必，毋固，毋我”观念与其类似。德育者的主观成见经常是影响德育效果非常关键的因素，除了对高职学生群体的主观刻板印象，还有自我经历的习惯和处事方法，这些都是需要“悬置”加入括号的，因为这些都是“先验的现象”。这意味着德育者对每一次不同的学生和不同的情况都应全新对待，首先不能预设立场，认为高职学生品行较差容易产生德育问题，或认为需要处理德育问题的学生是品行较差的；其次不能将以往处理的认识和经验带入其中，应该用过程中生成的意义来与学生交流，不要将与学生的交流模式化。优秀的德育者习惯于早早了解学生的情况并借此作为德育工作的重要基础，这本身是很好的工作方法，但在师生的具体交往环节中，正确交往意义的产生则必须要将这种预设的了解“悬置”，因为此前了解的情况无论多真实也只是个别的和历史的，依赖这种个别判断指导另一个阶段的个别交往无疑会带来教师判断的失误，从而影响师生正确交往意义的产生，导致目前德育工作中出现诸多普遍问题。
（二）德育者在德育具体情境中面对的具体问题
当学生出现具体的事故时，德育者必须进行处理，而在处理时往往会被发生在眼前的具体问题束缚住，不能形成对学生的积极引导，而只能在“抓与逃”的死循环中兜圈子。这时如果将学生的具体问题和德育者对问题的执著“加括号”，既不否定其存在，也不使其形成作用，教育过程反而会形成意想不到的结果。笔者了解到部分辅导员在处理学生问题中询问学生具体问题无果时，有时会将该问题悬置，或只谈问题反映出来的品格实质如责任感、人生观等话题，或根本不进行处理，而只是交流询问。这样学生反而能自己找到问题的症结所在，并自我反思这些行为可能产生的恶果。这实际上就是“本质还原”的过程，它把我们注意的焦点从具体层面转向抽象层面，从特殊的具象转向本质。这种看似“无为”的管理方式实际上是把问题搁置，从而让学生在时间流程中让自己的主体意识，自我作为的积极教育方式对理想的师生交流模式的形成奠定了必要的信任和感情基础。这就是胡塞尔说的“回到生活世界本身”。
（三）德育者在思想教育中的道德说教
除了在消极的问题处理中德育者应该积极地“加括号”外，其实在积极的思想教育中也应该进行加括号尝试。德育课程、主题班会、各类思政相关活动等，往往都是德育者用来教育思想的重要环节，应该注意方法和艺术，除对规则的把握和道德宣讲以外，更需要自我的道德体验。在积极的思想教育中加括号就是要将德育者自我的道德观点和学生自我道德观念“悬置”起来，将师生同时置入道德体认的环节中，让德育者和学生同时发现道德的存在及其意义。这一方面，需要德育者不失时机地将这种纯粹的道德体验机会提供给學生，如在讲授某个价值观念时，将其作为课题交给学生去讨论并形成处理意见等。另一方面，德育者也要把主题班会等德育环节还给学生，让他们自己设置课题，进行自我教育。用这种方式进行的结果，是学生自我道德发现，这比起德育者直接的道德宣讲效果要好得多。另外，这样做也可以让德育者脱掉面目可憎的面具，成为师生交互关系和理解信任的又一个实践基础。
二、高职德育理念体系的建构
面对高职德育存在的问题，在采取“悬置”加括号处理很多因素之后，我们就得到了“现象学的剩余”，这些剩余是不会改变的性质，便是我们要把握意识的本质。我们需在此基础上构建一套新的德育体系，如果采用这样的体系，在全员全程全方位育人的要求下，德育工作必然会更加具有实效。
（一）以学生为主体构建德育体系
在德育中，德育者和学生都是德育主体，在德育经典模式中，德育者“教、讲、导”，处于主导位置。学生则“学、听、从”，处于被动地位。德育者通过课堂教学、主题班会、处理具体问题等方式将德育内容灌输给学生，强制学生听从，德育者凭自己的主观经验看待、分析和评价学生。但将德育者的主观经验等相关因素“加括号”后，就应该发挥学生在德育中的主体性，让德育回归胡塞尔所说的“纯粹”和“自我”。事实上高职学生作为成年人是有较强的认知、分析、判断能力的，德育者应该摒弃单一的“教、讲、导”模式，而让学生发挥主体性，启发引导和培养学生的主体意识。从学校层面来讲，就是构建一个以学生为主体的德育体系，在德育目标、内容、途径、方法、管理、评价各环节中时刻注意将学生当作主体，采用多样化的形式培养学生主体意识，如鼓励学生在接收德育教育时发表自己的观点、见解和解决办法，从而进一步培养学生的道德认知能力，内化学生的道德品质，减少德育的被动性与盲目性。
（二）以实践活动为主体开展德育
德育的效果最终落实于实践，但我们会有意识地重视德育者“教学”的实践，而忽视学生“学习”的实践，从而出现道德认知与道德行为的脱节。德育的根本目的是将学生培养为自然意义层面和社会意义层面上的“人”，即既有理想信念、品德修养和远大志向，又能处理与他人、与社会群体、与国家、与自然的关系。在新时代背景下，就是要使学生成为德智体美劳全面发展的合格建设者和接班人，这个目标在道德说教加入括号后，主要依赖于实践实现，最终落实于行为和行动。如社会主义核心价值观，我们强调的是培养和践行，即重视和强调在实践中通过交往和活动来获得社会主义倡导的价值观念和道德观念，并养成相关的行为习惯。即紧紧抓住胡塞尔所说的“现实生活”，充分利用高职院校动手应用能力强的优势，在“发挥学生主体性”原则下，在德育实践活动或学生组织的活动中来自然获得价值观念，如参观爱国主义教育基地、观看德育主题电影、德育竞赛闯关活动，或者是学生会、学生宿管会、各种学生社团和协会等，在德育者的指导下，让学生自己组织、参与活动，并在活动中领悟和体会道德和价值问题，作出正确的分析、判断和选择。这种在活动中建立起来的价值体系才会稳定成为学生的品行表现。 （三）强化学生的自我管理
德育要达到反哺、引导和建构学生自我观念的效果，还离不开建立学生的自我管理体系。在高职院校中，德育者当中的辅导员大多时间充当学生管理者的角色，这种管理实际上是德育很重要的部分，因为它为学校实施全方位的教育以及学生的生活提供良好的秩序环境，是学风、校风养成的关键。特别是高职院校学生整体在道德行为、意志品质上存在差距的情况下，学生管理就显得更为重要。
在学生自我管理中，德育者不能将自己的管理理念传导于学生，而是要真正体现大多数学生的意愿，比如管理目标、制度措施应由学生自主讨论确定，管理主体和组织应由学生自主选举产生，管理奖惩应由学生自主决定实施，学校和德育者在其中扮演的是导向性的角色。但在自我管理中，要防止学生中出现“领导”型的人物，否则就失去了学生民主管理的意义，这位领导型人物实际上成了德育者管理的替代者与传声筒，就无法让学生整个群体通过自我管理到达自己预设的德育目标，就无法真正实现胡塞尔所说的“应然向度的回归”。
（四）落实全员全过程全方位育人理念
一个人的品行形成是多因素相互发生作用的结果，特别是人的社会交往会很大程度上影响人的品行。除了德育课和德育活动，德育者本身的言行、德育课之外的各个环节会对学生的品行形成产生潜移默化的影响。作为德育者，言论、行为、生活作风、思想意识等各个方面都会带给学生极大影响。因此德育者必须以高尚的人格魅力赢得学生敬仰，以模范的言行举止为学生树立榜样，做好“人師”。要做到全员全过程全方位育人，必须落实“课程思政”理念。思政课要多贴近学生实际，与学生的“现实生活”与日常经验世界发生内在关联，让课堂真正“实”起来、“活”起来、“动”起来。其他课程要深入挖掘蕴含的育人元素、德育资源，不纯粹去宣扬道德的至善至美至真，而是美与丑、善与恶、真与假的对立统一，使学生从中获得新的见地、知识、技能和人生观念，完成自身人格塑造。总的来说，就是在各类课程中渗入德育元素，在开展课堂育人同时，坚持将德育之“盐”融入教学、科研、社会服务等各个环节，潜移默化，春风化雨，最终实现价值塑造、能力培养、知识传授“三位一体”功能。
当然，上述只是笔者将现象学“加括号”方法运用于高校德育尝试后的思考，这些尝试实际上在很多高职院校的教育中已经付诸实际并取得很好的效果。这里实际上是想将这种实践行为由零散的具体方法上升为方法论层面的思想，从而使之能够构成辅导员教育中的基本思想观念，并能由观念再反观辅导员的具体教育实践。这样，由之而形成的具体方法则不会仅限于笔者在文中体会到的这几点。
参考文献：
[1]彭友良.高职院校德育实效研究[D].湖南大学，2013.
[2]马少辉，魏增.关于高职院校德育方法与途径的思考[J].世纪桥，2014（3）：17-18.
编辑 张 慧