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记叙文是初中写作的主要文章类型，教师能够通过教学让学生理解什么叫记叙文，具体写作时如何结构文章、怎么使语言生动等，但面对学生无物可写却常常束手无策。
初中学生阅历还不够丰富，对生活的情感体验往往较为粗疏，尤其是男生。而小学到初中写作要求明显提高不少，《义务教育语文课程标准》（2011年版）对小学5～6年级的写作要求如“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”，初中则相应要求“写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考”，“多角度观察生活，发现生活的丰富多彩”，“运用联想和想象，丰富表达的内容”。面对写作内容范围拓展和认识深入的要求，初中学生不容易适应角色的转换，写什么其实往往比怎么写更重要，也更棘手。
以下将针对初中学生记叙文写作素材无从搜寻和欠缺加工的问题，提供四种策略，以期对教学和写作都有所裨益。
一、從发散到聚合的思维策略
当前教学环境下的学生写作多为应命而作，也就是为着完成特定的写作任务而写作，任务对写作有着引导和约束。光告诉学生要“从生活中找米”是远远不够的，如何找“米”？又该找哪些“米”呢？不少学者和教师青睐采用“头脑风暴”的方法，从写作任务出发，尽力联想到更多的内容，以扩大学生写作素材选择的空间。从思维方式上来说，“头脑风暴”采用的是发散思维，让思维处于开放的状态，追寻求异的效果，探索解答路径或答案的多种可能性。“头脑风暴”在集体教学和个人写作活动中都可以使用，特别是在集体教学中往往能启发群体智慧，收到意想不到的效果。
正如提出“头脑风暴”方法的奥斯本所说，这种方法的核心思想是把产生想法和评价想法区分开来，对设想的评价应当在“头脑风暴”之后进行。也就是说，产生设想的过程需要保障足够的自由，而后则要对设想进行评价、挑选和完善。因此，发散思维只是搜寻素材的起点而非终点，发散的成果需要经过评价筛选，最后将目光聚焦在某一处，这其实就是运用聚合思维最终确定写作素材的类型或方向。
那么对发散成果评价的标准和聚合的依据是什么呢？笔者认为可以从写作任务的要求，写作者对对象的熟悉程度、个人兴趣与认知水平，发散成果所具有的典型程度，和同类或同伴作品的比较，读者可能的阅读反应这几个角度着手考虑。具体而言，倘若在符合写作任务要求的基础上，对哪一个发散思维的成果写作者越熟悉，越感兴趣，并且能够把控，而它也更具有典型性，和同类或同伴作品比较而言不重复，甚至具有新鲜感，有可能获得读者更高的认同度和更好的阅读效果，那么就应当将其确定为写作素材。
当然，这时的素材只指向大概的写作对象或写作对象的大致方面，它还需要经过进一步的具体化和挑选完善，形成详细的写作内容。写作者不妨再度实施上述从发散到聚合的思维策略，只不过这一次发散的起点恰恰是上一次聚合的终点。
下面简图直观呈现上述两次从发散到聚合的思维策略实施流程：
O点代表写作任务，它是第一次思维策略运用中发散的起点，A点则代表第一次思维策略最终确定的写作素材的类型或方向，而a、b、c则分别是第二次运用从发散到聚合的思维策略所选择的具体写作内容。
以笔者面向初二学生开展“运用从发散到聚合的思维策略搜寻记叙文写作素材”主题教学为例，首先布置这样一则写作任务：
请以“最是那？摇 ？摇？摇的时刻”为题目写一篇不少于600字的记叙文，写作时需先在横线处填充一个词或短语，将题目补充完整。
这种半命题因其提供的信息较少而成为学生比较畏惧的写作任务类型。面对一些学生思无所得或乏善可陈的困境，教师让其先尽可能多地罗列出自己想到的填补横线的词或短语，“开心”“沮丧”“难忘”之类出现频率较高。而后要求学生依据题目中的“最”字，以及自己更想写或觉得更值得写，也有把握写得具体甚至生动的标准，评价发散思维成果，最后只能保留一个词或短语。在第一次运用思维策略之后，学生普遍有了大致的写作方向，但具体内容仍有待发掘。其中，一位女生填补的是“隔膜”，与其他学生相比有些特别。她陈述写作素材是自己前两天在家附近的餐厅过生日，父母在包厢等菜和吃饭的过程中摆弄手机，却疏忽了自己。不过这位学生也为内容单薄，支撑不了主要篇幅而担忧。教师提示她围绕已有的素材方向再次发散联想相关内容，而后她又陆陆续续补充讲述有关父母工作和家庭生活等状况。再度使用第一次的评价标准对发散成果实施评价后，该生最终筛选确定由这次生日的冷场，回忆以前在家过生日的热闹，和最近父母工作忙，放学后家中冷冷清清构成主要写作内容，借助这次生日让自己感觉是与父母“最隔膜的时刻”，来表达对融洽温馨的家庭关系怀念和向往的主题。
经过几次实践，学生基本能掌握从发散到聚合的思维策略，从而独自搜寻写作素材。
二、让写作素材内容多样、层次丰富
从主要写作内容上看，学生往往将注意力和笔墨集中在少数的人事景物上，造成写作内容和手法的单一，无形中增加写作的难度。
如何让素材的可写内容多样起来？我们不妨对具体写作内容做一个大致的区分，性质上有人事景物，状态上有动静，空间上有上下左右前后、东南西北和远近，地位上有主次，写法上有详略。在写作时，选择不同性质、状态、空间、地位、写法的内容交错而有序地展开，避免只将主要写作对象以单个的点孤立呈现，降低文章的可读性。
对写人记事类文章而言，可以利用场面描写来刻画人物，推动情节。以前文《最是那隔膜的时刻》为例，核心内容是三个场面：这次生日宴席的冷场、以前在家过生日的热闹和放学回家后家里的冷清。第一三场面偏向静态描写，而第二场面则可侧重动态刻画，前后构成对比；前两个场面以父母为核心，第一场面可以用餐厅包厢内外环境和服务员来做陪衬，第二场面用父母做的菜、买的蛋糕做烘托，第三场面则需着重描绘家里的陈设和沉寂的气氛，还可以搭配上窗外近处可闻的小区孩子的喧闹和远处暮色渐临的天空与城市。 描景状物类文章以景物的描绘为核心，特别是主要写作对象为某个景物个体时，应当极力避免描写角度的唯一，从色、味、生长变化、功用等多方面来展示它，还可以用其他的人事景物来衬托它。一位学生试图描写老家旧居边上的一棵老槐树，大致内容是对比它在冬日里的干枯和春日的葱茏，借以赞扬其生命力。在写完老槐的外形后该生便无从落笔了，这类眼界狭小的问题在学生中普遍存在。在教师引导下，该生放宽放远视域，用冬日的阴翳、老屋的陈旧为槐树布景，用家人的叹惋为槐树衬哀，从正侧面体现老槐冬日的枯槁；从枝干转青、抽叶生芽、花串满挂反映槐树春日的生长过程，用蜂围蝶阵、猫嬉狗戏赋予画面以动感，以人们采花做糕，啧啧称赞，极写老槐的价值不凡，从而引出人生思考。
总之，写作素材需要广挑细选，更需要加工设计，就如兑制一杯鸡尾酒，既要酒类众多，滋味百千，还需色彩斑斓，层次丰富。
三、从生活的真实到写作的真实
写作教学存在这样一种现象，教师一边赞同写作的真实不等同于生活的真实，允许虚构，一边又对学生千叮万嘱要写真实的生活，不要虚构。这种矛盾源自对写作虚构可行性的担忧。其实，我们需要纠正的是过度虚构、重文轻质的趋向，但同时不能将虚构排除出去，合理虚构是写作的应有之义，借此缓解学生写作素材库的空乏危机。
我们提倡的写作的真实包含以下内涵：①所写的生活经历的真实，这是外在的真实；②所述的情感体验的真实，这是内在的真实；③读者以为的真实，这是阅读接受角度的真实。就第三层内涵而言，“文本的真实性不在于它的事实性，而在于它的逻辑可能性”。写作者可以对生活适度加工，甚至写作内容由主观想象而成，但不违背生活或认知规律，尤其具有细节的真实，让人读来信以为然。
此处介绍两种素材搜寻与加工的方法，以形象地诠释写作的真实不同的内涵。
1.移花接木
初中生每学期通常有十次左右形形色色的写作任务需要应对，甚至更多。写作能力薄弱的学生疲于应付，兴趣自然消磨无余。其实并非每次任务都要写全新的素材，还可以将不同生活经历或写作素材的一些内容当成可以更改替换的部件，针对具体写作任务需求，拆分重组这些部件，形成新的素材，正如鲁迅创作时“杂取多个合成一个”的做法。有时需要适当虚构，并将新的写作内容经由写作者内心预演和体验，消除彼此间的龃龉，使不同部件自然衔接，浑然一体，这是加工生活的真实后所追求的读者以为的真实。例如将一则素材中自己和父母谈心的地点由家中改换为另一则素材中的公园，或将一则素材中的独自旅行改为结伴同游。
2.神游其境
“世界那么大，我想去看看”，但我们终其一生又能看多少呢？更何况是人生尚且短暂、行动并不完全随心的初中学生，对于不少风光和生活情境只能心向往之。古人云“文章乃案头之山水”，读文章，看录影，听故事，沉浸其中，这些神游都能极大地丰富我们的阅历。对写作而言，又何尝不能用想象来获得宛如身临其境之感，获取第一手的写作素材？这不是客观生活的真实，而是情感体验的真实。
例如进行游记写作时，部分学生家境普通，旅游机会少，笔者提示他们寻找自己心仪的风景名胜相关的照片、旅游指南、纪录片、游记作品等，阅读后在脑海中形成名胜的清晰影像，来一次心灵的寻美之旅，犹如范仲淹寫《岳阳楼记》一般，未必不能是佳作。
四、赋予素材以更深层的写作价值
学生找不到写作素材，并不一定是由于他们真觉得没有素材可以写，也可能是认为这些素材难有较高的写作价值，只能弃而不用。素材的写作价值时常需要写作者深度挖掘、加工和主动赋予，下面提供三种具体的做法。
1.寻因问果
凡事多问一个为什么，这是普遍适用的学习策略。笔者曾询问学生：“如果明天不上学，时间由自己支配，你打算干什么？”学生多半都答睡觉、看电影等放松活动。追问缘由，回答是想放松放松。再追问除了学习劳累，还有什么别的想放松的原因，有学生回答让生活有点趣味。由此，笔者最终提问：“以你现在的生活状况，真的没有一点放松的机会吗？”通过连续提问，学生意识到生活的趣味需要自己去寻觅，有时我们只是自我束缚而掩埋了活着的另一种方式，并进而通过“我的兴趣爱好”“寻觅生活的趣味”素材类型来表达这样的主题。
凡事不只是要问个为什么，还要想想结果可能会怎样。“你尝试过换条上下学的路线吗？”“你试过去家附近的老小区走一走吗？”依旧是一连串提问，学生最后围绕“转弯后是不一样的风景”“学会转弯是人生的智慧”等搜寻到新的写作素材。
2.合理推断
有时写作对象并非是写作者熟悉的，甚至只是偶然相遇，对其言行举动或样貌状态的理解需要借助知识和经验合理推断。一次写作课上，一位女生介绍自己住所一楼的邻居是一对父子，老人终生未娶，儿子是收养的，也没有成家。父子两人平时共用一辆三轮车收废品，早出早回，傍晚就在楼下门厅里闲坐抽烟、吃饭，见人总乐呵呵地打招呼，包括和并不熟悉的自己。这位学生觉得很难用简朴、热情这样的词来统括素材中的人物形象特点，但是又没有和这对父子聊过，无从知晓他们的内心世界。笔者提示不妨根据自己的猜想推断人物对待生活的态度，学生由此将这则素材的主题定位在敬佩他们不为人生所累，以享受的态度从容生活。
所谓合理推断，不仅要求做出的推断对文章和写作者而言是合理的，更要让读者觉得也是合理的，避免刻意拔高或贬低。
3.创新视角
创新是一切事物发展的原动力，写作的创新不只是表达的创新，更是视角的创新，用不一样的眼光考量事物，思考问题。
学生常常采用第一人称写作，以“我”这个人物观察、叙述。如果“我”不是人，而是某个动物、植物，甚至无生命的物体，并且搭配不同的人称拟人化地写作，那么效果是否会比较出奇呢？再如，旅游大热，倘使我们逆风而行，冷静地想一想旅行一定那么有诗意吗？当“上车睡觉，下车拍照”，景区人流如潮成为常态的时候，我们是否还觉得旅行的人生才是最美的？诗意的生活总在别处吗？
通过上述四种策略的介绍，我们不难发现，对素材搜寻与加工的过程时常是混合在一起的，二者不可偏废，搜寻的同时很可能就会对素材进行取舍加工，而加工的过程中也可能会引发对素材进一步的搜寻。
[作者通联：江苏常州市钟楼实验中学]
初中学生阅历还不够丰富，对生活的情感体验往往较为粗疏，尤其是男生。而小学到初中写作要求明显提高不少，《义务教育语文课程标准》（2011年版）对小学5～6年级的写作要求如“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”，初中则相应要求“写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考”，“多角度观察生活，发现生活的丰富多彩”，“运用联想和想象，丰富表达的内容”。面对写作内容范围拓展和认识深入的要求，初中学生不容易适应角色的转换，写什么其实往往比怎么写更重要，也更棘手。
以下将针对初中学生记叙文写作素材无从搜寻和欠缺加工的问题，提供四种策略，以期对教学和写作都有所裨益。
一、從发散到聚合的思维策略
当前教学环境下的学生写作多为应命而作，也就是为着完成特定的写作任务而写作，任务对写作有着引导和约束。光告诉学生要“从生活中找米”是远远不够的，如何找“米”？又该找哪些“米”呢？不少学者和教师青睐采用“头脑风暴”的方法，从写作任务出发，尽力联想到更多的内容，以扩大学生写作素材选择的空间。从思维方式上来说，“头脑风暴”采用的是发散思维，让思维处于开放的状态，追寻求异的效果，探索解答路径或答案的多种可能性。“头脑风暴”在集体教学和个人写作活动中都可以使用，特别是在集体教学中往往能启发群体智慧，收到意想不到的效果。
正如提出“头脑风暴”方法的奥斯本所说，这种方法的核心思想是把产生想法和评价想法区分开来，对设想的评价应当在“头脑风暴”之后进行。也就是说，产生设想的过程需要保障足够的自由，而后则要对设想进行评价、挑选和完善。因此，发散思维只是搜寻素材的起点而非终点，发散的成果需要经过评价筛选，最后将目光聚焦在某一处，这其实就是运用聚合思维最终确定写作素材的类型或方向。
那么对发散成果评价的标准和聚合的依据是什么呢？笔者认为可以从写作任务的要求，写作者对对象的熟悉程度、个人兴趣与认知水平，发散成果所具有的典型程度，和同类或同伴作品的比较，读者可能的阅读反应这几个角度着手考虑。具体而言，倘若在符合写作任务要求的基础上，对哪一个发散思维的成果写作者越熟悉，越感兴趣，并且能够把控，而它也更具有典型性，和同类或同伴作品比较而言不重复，甚至具有新鲜感，有可能获得读者更高的认同度和更好的阅读效果，那么就应当将其确定为写作素材。
当然，这时的素材只指向大概的写作对象或写作对象的大致方面，它还需要经过进一步的具体化和挑选完善，形成详细的写作内容。写作者不妨再度实施上述从发散到聚合的思维策略，只不过这一次发散的起点恰恰是上一次聚合的终点。
下面简图直观呈现上述两次从发散到聚合的思维策略实施流程：
O点代表写作任务，它是第一次思维策略运用中发散的起点，A点则代表第一次思维策略最终确定的写作素材的类型或方向，而a、b、c则分别是第二次运用从发散到聚合的思维策略所选择的具体写作内容。
以笔者面向初二学生开展“运用从发散到聚合的思维策略搜寻记叙文写作素材”主题教学为例，首先布置这样一则写作任务：
请以“最是那？摇 ？摇？摇的时刻”为题目写一篇不少于600字的记叙文，写作时需先在横线处填充一个词或短语，将题目补充完整。
这种半命题因其提供的信息较少而成为学生比较畏惧的写作任务类型。面对一些学生思无所得或乏善可陈的困境，教师让其先尽可能多地罗列出自己想到的填补横线的词或短语，“开心”“沮丧”“难忘”之类出现频率较高。而后要求学生依据题目中的“最”字，以及自己更想写或觉得更值得写，也有把握写得具体甚至生动的标准，评价发散思维成果，最后只能保留一个词或短语。在第一次运用思维策略之后，学生普遍有了大致的写作方向，但具体内容仍有待发掘。其中，一位女生填补的是“隔膜”，与其他学生相比有些特别。她陈述写作素材是自己前两天在家附近的餐厅过生日，父母在包厢等菜和吃饭的过程中摆弄手机，却疏忽了自己。不过这位学生也为内容单薄，支撑不了主要篇幅而担忧。教师提示她围绕已有的素材方向再次发散联想相关内容，而后她又陆陆续续补充讲述有关父母工作和家庭生活等状况。再度使用第一次的评价标准对发散成果实施评价后，该生最终筛选确定由这次生日的冷场，回忆以前在家过生日的热闹，和最近父母工作忙，放学后家中冷冷清清构成主要写作内容，借助这次生日让自己感觉是与父母“最隔膜的时刻”，来表达对融洽温馨的家庭关系怀念和向往的主题。
经过几次实践，学生基本能掌握从发散到聚合的思维策略，从而独自搜寻写作素材。
二、让写作素材内容多样、层次丰富
从主要写作内容上看，学生往往将注意力和笔墨集中在少数的人事景物上，造成写作内容和手法的单一，无形中增加写作的难度。
如何让素材的可写内容多样起来？我们不妨对具体写作内容做一个大致的区分，性质上有人事景物，状态上有动静，空间上有上下左右前后、东南西北和远近，地位上有主次，写法上有详略。在写作时，选择不同性质、状态、空间、地位、写法的内容交错而有序地展开，避免只将主要写作对象以单个的点孤立呈现，降低文章的可读性。
对写人记事类文章而言，可以利用场面描写来刻画人物，推动情节。以前文《最是那隔膜的时刻》为例，核心内容是三个场面：这次生日宴席的冷场、以前在家过生日的热闹和放学回家后家里的冷清。第一三场面偏向静态描写，而第二场面则可侧重动态刻画，前后构成对比；前两个场面以父母为核心，第一场面可以用餐厅包厢内外环境和服务员来做陪衬，第二场面用父母做的菜、买的蛋糕做烘托，第三场面则需着重描绘家里的陈设和沉寂的气氛，还可以搭配上窗外近处可闻的小区孩子的喧闹和远处暮色渐临的天空与城市。 描景状物类文章以景物的描绘为核心，特别是主要写作对象为某个景物个体时，应当极力避免描写角度的唯一，从色、味、生长变化、功用等多方面来展示它，还可以用其他的人事景物来衬托它。一位学生试图描写老家旧居边上的一棵老槐树，大致内容是对比它在冬日里的干枯和春日的葱茏，借以赞扬其生命力。在写完老槐的外形后该生便无从落笔了，这类眼界狭小的问题在学生中普遍存在。在教师引导下，该生放宽放远视域，用冬日的阴翳、老屋的陈旧为槐树布景，用家人的叹惋为槐树衬哀，从正侧面体现老槐冬日的枯槁；从枝干转青、抽叶生芽、花串满挂反映槐树春日的生长过程，用蜂围蝶阵、猫嬉狗戏赋予画面以动感，以人们采花做糕，啧啧称赞，极写老槐的价值不凡，从而引出人生思考。
总之，写作素材需要广挑细选，更需要加工设计，就如兑制一杯鸡尾酒，既要酒类众多，滋味百千，还需色彩斑斓，层次丰富。
三、从生活的真实到写作的真实
写作教学存在这样一种现象，教师一边赞同写作的真实不等同于生活的真实，允许虚构，一边又对学生千叮万嘱要写真实的生活，不要虚构。这种矛盾源自对写作虚构可行性的担忧。其实，我们需要纠正的是过度虚构、重文轻质的趋向，但同时不能将虚构排除出去，合理虚构是写作的应有之义，借此缓解学生写作素材库的空乏危机。
我们提倡的写作的真实包含以下内涵：①所写的生活经历的真实，这是外在的真实；②所述的情感体验的真实，这是内在的真实；③读者以为的真实，这是阅读接受角度的真实。就第三层内涵而言，“文本的真实性不在于它的事实性，而在于它的逻辑可能性”。写作者可以对生活适度加工，甚至写作内容由主观想象而成，但不违背生活或认知规律，尤其具有细节的真实，让人读来信以为然。
此处介绍两种素材搜寻与加工的方法，以形象地诠释写作的真实不同的内涵。
1.移花接木
初中生每学期通常有十次左右形形色色的写作任务需要应对，甚至更多。写作能力薄弱的学生疲于应付，兴趣自然消磨无余。其实并非每次任务都要写全新的素材，还可以将不同生活经历或写作素材的一些内容当成可以更改替换的部件，针对具体写作任务需求，拆分重组这些部件，形成新的素材，正如鲁迅创作时“杂取多个合成一个”的做法。有时需要适当虚构，并将新的写作内容经由写作者内心预演和体验，消除彼此间的龃龉，使不同部件自然衔接，浑然一体，这是加工生活的真实后所追求的读者以为的真实。例如将一则素材中自己和父母谈心的地点由家中改换为另一则素材中的公园，或将一则素材中的独自旅行改为结伴同游。
2.神游其境
“世界那么大，我想去看看”，但我们终其一生又能看多少呢？更何况是人生尚且短暂、行动并不完全随心的初中学生，对于不少风光和生活情境只能心向往之。古人云“文章乃案头之山水”，读文章，看录影，听故事，沉浸其中，这些神游都能极大地丰富我们的阅历。对写作而言，又何尝不能用想象来获得宛如身临其境之感，获取第一手的写作素材？这不是客观生活的真实，而是情感体验的真实。
例如进行游记写作时，部分学生家境普通，旅游机会少，笔者提示他们寻找自己心仪的风景名胜相关的照片、旅游指南、纪录片、游记作品等，阅读后在脑海中形成名胜的清晰影像，来一次心灵的寻美之旅，犹如范仲淹寫《岳阳楼记》一般，未必不能是佳作。
四、赋予素材以更深层的写作价值
学生找不到写作素材，并不一定是由于他们真觉得没有素材可以写，也可能是认为这些素材难有较高的写作价值，只能弃而不用。素材的写作价值时常需要写作者深度挖掘、加工和主动赋予，下面提供三种具体的做法。
1.寻因问果
凡事多问一个为什么，这是普遍适用的学习策略。笔者曾询问学生：“如果明天不上学，时间由自己支配，你打算干什么？”学生多半都答睡觉、看电影等放松活动。追问缘由，回答是想放松放松。再追问除了学习劳累，还有什么别的想放松的原因，有学生回答让生活有点趣味。由此，笔者最终提问：“以你现在的生活状况，真的没有一点放松的机会吗？”通过连续提问，学生意识到生活的趣味需要自己去寻觅，有时我们只是自我束缚而掩埋了活着的另一种方式，并进而通过“我的兴趣爱好”“寻觅生活的趣味”素材类型来表达这样的主题。
凡事不只是要问个为什么，还要想想结果可能会怎样。“你尝试过换条上下学的路线吗？”“你试过去家附近的老小区走一走吗？”依旧是一连串提问，学生最后围绕“转弯后是不一样的风景”“学会转弯是人生的智慧”等搜寻到新的写作素材。
2.合理推断
有时写作对象并非是写作者熟悉的，甚至只是偶然相遇，对其言行举动或样貌状态的理解需要借助知识和经验合理推断。一次写作课上，一位女生介绍自己住所一楼的邻居是一对父子，老人终生未娶，儿子是收养的，也没有成家。父子两人平时共用一辆三轮车收废品，早出早回，傍晚就在楼下门厅里闲坐抽烟、吃饭，见人总乐呵呵地打招呼，包括和并不熟悉的自己。这位学生觉得很难用简朴、热情这样的词来统括素材中的人物形象特点，但是又没有和这对父子聊过，无从知晓他们的内心世界。笔者提示不妨根据自己的猜想推断人物对待生活的态度，学生由此将这则素材的主题定位在敬佩他们不为人生所累，以享受的态度从容生活。
所谓合理推断，不仅要求做出的推断对文章和写作者而言是合理的，更要让读者觉得也是合理的，避免刻意拔高或贬低。
3.创新视角
创新是一切事物发展的原动力，写作的创新不只是表达的创新，更是视角的创新，用不一样的眼光考量事物，思考问题。
学生常常采用第一人称写作，以“我”这个人物观察、叙述。如果“我”不是人，而是某个动物、植物，甚至无生命的物体，并且搭配不同的人称拟人化地写作，那么效果是否会比较出奇呢？再如，旅游大热，倘使我们逆风而行，冷静地想一想旅行一定那么有诗意吗？当“上车睡觉，下车拍照”，景区人流如潮成为常态的时候，我们是否还觉得旅行的人生才是最美的？诗意的生活总在别处吗？
通过上述四种策略的介绍，我们不难发现，对素材搜寻与加工的过程时常是混合在一起的，二者不可偏废，搜寻的同时很可能就会对素材进行取舍加工，而加工的过程中也可能会引发对素材进一步的搜寻。
[作者通联：江苏常州市钟楼实验中学]