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摘要：在“国示范”高职院校建设背景下，专业基础课程应具有“五性”：专业基础课程的名称与内涵的一致性、课程内容的选择与岗位需求的适应性、课程组织形式的职业性、课程理论的适度性与课程标准与职业技能竞赛的差异性。专业基础课程的“五性”可通过实证方法论证。
关键词：“国示范”；专业基础课程；“五性”
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）10-0015-04
专业基础课程是保证和提高专业教学质量的关键。[1]专业基础课程的学习阶段是学生能力培养的重要阶段，在职业技术教育过程中占有非常重要的地位。在整个专业课程体系中，专业基础课程能够延续和深化先修课程，衔接和支撑后继专业核心课程，起着承上启下的作用。扎实的专业基本功也是今后学生职业生涯发展的重要基石。因此，专业基础课程是专业剖析与说课中受到关注的重点内容之一。
江苏农牧科技职业学院在“国示范”高职院校建设中，开展了专业剖析与说课活动。我们通过活动发现，在当前职业技术教育改革蓬勃发展的关键时期，在明确了专业培养目标，构建了课程体系的情况下，对专业基础课程“五性”的正确认识和理解显得尤为重要。
一、专业基础课程“五性”的内涵解读
（一）一致性
一致性指专业基础课程名称与内涵的一致性。过去，高职院校专业基础课程名称大多数延袭于本科高校。本科高校的专业基础课程侧重于理论和基础知识，多用“原理”、“基础”、“概论”等来命名课程名称。职业技术教育经过多年的发展和研究，逐步由学科体系过渡到以职业能力为本位的体系。由于近年来职业技术教育进一步强化内涵建设，培养目标定位更加准确，因此新的人才培养模式经过实践和探索更加贴近职业技术教育人才培养。随着课程综合化的推进，新的专业课程体系框架得到确立。经过课程重组，理实一体化的专业基础课程发生了深刻变化，更多侧重于能力积累。在这种情况下，现在的专业基础课程已经不是原有的专业基础课程，专业基础课程的名称需要有相应变化，冠之以“技术”、“应用”等能够体现能力培养，突出高职课程内涵，符合职业技术教育技术性的名称。专业基础课程名称与内涵的一致性，更能达到“见名知义”的效果。
（二）适应性
适应性指课程内容的选择与岗位需求的适应性。高职教育以促进就业为目的，要求学生在校所学与工作岗位“零距离”对接，专业基础课程内容的选择必须紧跟岗位需求，甚至需要略有超越，保持职业技术教育的适应性。专业设置应以区域、行业经济社会发展的需要为依据，专业课程体系的确立应以技术领域、职业岗位（群）的任职要求以及相关职业资格标准为依据，体现以职业素质为核心的全面素质培养目标。[2]因为技术领域发展很快，职业岗位（群）的任职要求、相关职业资格标准也在变化，所以专业基础课程的内容选择必然会随之改变。
选取、整合专业基础课程内容时，应适当删除陈旧内容，包括过深和难度过大的理论，增加应用性较强的新内容，使课程反映最新技术发展水平，符合社会用人需求。[3]
（三）职业性
职业性指课程组织形式的职业性。职业技术教育专业基础课程多年来有着固定的组织形式，理论为主，实践为辅，学科思想浓厚。如果以知识传授为主线，当高职学生进入工作岗位以后，还要花相当长的时间去重组所学的知识，以适应工作岗位的需要。[4]职业技术教育专业基础课程要让学生在与工作任务密切联系中去学习知识，课程以项目（任务）组织就是一种较适合的形式。脱离了项目（任务），学习知识和技能就失去了明确的职业目标。单独学习专业基础课程理论知识，这不是职业技术教育。当然，脱离产品的学习任务是纯粹的技能训练，在学习性质上跟知识本位相同。[5]因此，围绕专业岗位，以学生为中心，根据就业需要的职业能力，在工作过程中让理论与实践融合，才能适合职业技术教育专业基础课程的教学需要，这就是项目（任务）教学。项目（任务）教学与高职教育人才培养任务相符合。以应用能力为主线，以项目（任务）驱动，“教学做一体化”，才能确保专业基础课程的职业性。
（四）适度性
适度性指课程理论的适度性。专业基础课程着重于积累专业能力，这是由高职教育的性质决定的。不能把专业基础课程简单理解成专业理论基础课，惟理论或以理论为主是有悖于项目课程理论的。专业基础课程一般安排在高职第一学年。学生在第一学年以公共课为主，尚未完全了解专业知识体系，特别是在学习方法上，仍处于由高中向大学转变和适应的过程中，快速学习能力仍显不足。在认知风格上，学生不喜欢理论，不喜欢过多的讲解。如果以理论为主，学生就难以接受知识。就目前职业技术教育的学习情况来看，以理论为主的课程的教学很难达到课程标准设定的目标。
高职教育需要专业理论课程。理论之所以重要就是因为它能够指导实践，做到知其然，而后知其所以然，让学生学到解决问题的方法。但是，项目课程着重学生能力的培养，所以职业技术教育所需的理论应是与项目相关的、直接支持项目完成所需的、适度的理论，是简明扼要的、直奔主题的理论。与项目（任务）无关的理论即使再重要也暂时不讲。[6]
此外，随着专业人才培养方案的调整，为强化专业核心课程，专业基础课程的课时在逐渐缩减。在有限的课时内，如何发挥专业基础课程的作用，为专业核心课程提供坚实的、基础的专业能力积累，必须遵循职业技术教育“以就业为导向，理论够用为度”的原则。
（五）差异性
差异性指课程与职业技能竞赛的差异性。专业基础课程与职业技能竞赛存在标准、课时、深度及对象等方面的差异性。专业基础课程的教学内容选取主要依据就业岗位（群）、职业资格标准和行业标准等，很少会参考省级技能竞赛乃至于国家级技能竞赛大纲。从根本上来看，专业基础课程是为实现专业培养目标而非直接为技能竞赛服务的。因此，专业基础课程标准与技能竞赛大纲存在不一致性是必然的。 所以，既不能把专业基础课程与职业技能竞赛画等号，也不应该把它们对立起来，两者是一个基础与拓展的关系。如果采取“课堂教学 课后技能竞赛”相结合的教学方式，有利于促进专业基础课程教学的良性发展。
二、专业基础课程“五性”的例证
为论证专业基础课程的“五性”，本文以《计算机网络技术》专业基础课程为例，采用替代法，以代表“十一五”期间最高水平的教材作为专业基础课程样本进行取证研究。在教育部普通高等教育“十一五”国家级规划教材（以下简称“‘十一五’国家级规划教材”）中，涉及计算机网络的教材总共有54部，其中属于高职高专类别的教材共19部，这19部计算机网络教材代表了目前高职高专《计算机网络技术》课程教学内容设计的最高水平。[7]在这些教材中，除去计算机网络公共课教材，计算机网络专业基础课程教材有14部[8]-[21]，以下“‘十一五’国家级规划教材”即指此样本范围。
（一）网络课程名称的一致性
在“十一五”国家级规划教材中， 以“技术”命名的有8部，以“应用”命名的有2部。直接用“基础”和“概论”命名的分别为3部、1部。参见表1。
由表1可以看出，计算机网络教材只有3部命名为“基础”，占很少的份额，为21.4%；9部采用了“技术”、“应用（实用）”命名，占有更多的份额，为64.3%。
职业技术教育名家姜大源先生曾经撰文阐述职业技术教育中课程的命名问题，强调不能延用本科院校教材的学科命名方式，课程的名称不能仅看成是一个课程的符号，更深层次来看，反映的是课程的内涵，是对职业技术教育的理解。在“十一五”国家级规划教材建设中，姜先生参与编写的相关专业基础课程中的计算机网络教材被命名为“技术”，是高职专业基础课程名称与内涵一致性的典型例证。
（二）网络课程内容的适应性
在进行内容实证研究时，为体现典型性和有说服力，选择了《计算机网络技术》课程内容是否包含“虚拟局域网VLAN”进行取证。在样本中，笔者通过查找教材实物和搜索出版社官方网站两种方法，对每种教材目录和内容进行了对比，样本中有12部教材包含了“虚拟局域网VLAN”内容，占85.7%。参见表2。
表2说明，“虚拟局域网VLAN”已经成为《计算机网络技术》课程的基本内容，并得到广大专业人士和教育工作者的普遍认可。这与“虚拟局域网VLAN”已经成为职业岗位的必备基本技能相适应。《计算机网络技术》课程的内容选择，体现了高职“以就业为导向”的特征[22]，保持了专业基础课程与实际职业岗位的适应性。
（三）网络课程组织形式的职业性
为证明这个论点，笔者对样本进行了研究，发现采用项目（任务）形式组织教材内容的不多，占24.1%，笔者分析，这可能是因为高职教育理念的形成与融入教材编写再到出版有个时间延迟问题。以项目（任务）组织课程内容是职业技术教育倡导的理念，有个渐进的过程，需要时间和经验的积累。
不过研究中发现，文献[8]已经打破了传统教材编写模式，按照“案例—知识—实践”的顺序安排教学内容，分解重组了教学内容，采取“任务驱动”的方式引入问题，以案例的形式组织内容。文献[11]采用了“提出问题—问题分解—典型任务”的写作方法。文献[13]采用了项目（任务）的形式，内容以学习型工作项目呈现，用项目（任务）引出理论，体现了“做”中“学”一体化的教学理念。从这一点可以肯定，专业基础课程《计算机网络技术》是可以项目（任务）形式组织内容的。文献[8]、[11]、[13]能够入选“十一五”国家级规划教材，说明以项目（任务）组织内容的方式在当时具有先进性，且已经得到教育部和评审专家的肯定。目前，教材市场上项目（任务）教材越来越多，体现了专业基础课程的职业性。
（四）网络课程理论的适度性
样本在适度性上，表3中有5部教材“理论为主”，占35.7%；体现理论“必需、够用”原则的教材有4部，占28.6%；理实相结合2部，占14.3%；任务驱动、典型任务和实训为主的3种，占21.4%。
表3分析显示，样本虽然总体上不再以理论为主，考虑了理论适度的占大多数，但是，理论为主的仍占35.7%，甚至其中有2种没有安排实训，是纯理论的，占14.3%。这恰好说明职业技术教育有个漫长的探索过程[23]，是一个正在发展的过程。职业技术教育课程建设尚处于一个过渡期。
（五）网络课程与职业技能竞赛的差异性
样本中没有发现直接为职业技能竞赛服务的相关内容。不过，随着技能竞赛的强势推广，奖项对学校的诱惑力，以及竞赛对课程的促进作用，越来越多的学校会身不由己地参与其中。这方面的内容，未来的国家级规划教材中或许会有所体现。但是，不管走向如何，一定要理清差异性，切莫本末倒置。
参考文献：
[1]王雪明，温建华.电子类专业基础课教学改革的探索与实践[J].高等教育研究学报，2013（2）.
[2]陆岳新.江苏省高等职业院校人才培养工作评估手册[M].南京：江苏教育出版社，2011.
[3][4][7]文益民，谭爱平.高职“计算机网络技术”课程教学内容项目化研究[J].计算机教育，2010（3）.
[5]胡春芳.关于高职项目化教学改革的探析[J].职教论坛，2012（5）.
[6][24]杨黎明.关于项目课程（教学）的若干问题[J].职教论坛，2009（36）.
[8]张学军，夏长富.计算机网络技术（基础篇）[M].大连：大连理工大学出版社，2005.
[9]晋玉星，吴丽征.计算机网络技术[M].北京：科学出版社，2007.
[10]王海春.计算机网络技术[M].北京：高等教育出版社，2007.
[11]褚建立.计算机网络技术[M].北京：清华大学出版社，2006.
[12]徐其兴.计算机网络技术及应用[M].北京：高等教育出版社，2008.
[13]尚晓航，马楠，陈鸽.计算机网络技术基础[M].北京：高等教育出版社，2008.
[14]黄能耿.计算机网络技术实训指导[M].北京：科学出版社，2007.
[15]李畅，吴洪贵.计算机网络技术实用教程[M].北京：高等教育出版社，2008.
[16]胡军华.计算机网络实用教程[M].北京：电子工业出版社，2008.
[17]李秀龙.计算机网络[M].北京：中国电力出版社，2007.
[18]季福坤.计算机网络基础[M].北京：人民邮电出版社，2006.
[19]杜煜，姚鸿.计算机网络基础：第2版[M].北京：人民邮电出版社，2006.
[20]周鸿旋.计算机网络基础[M].北京：高等教育出版社，2008.
[21]刘晶璘，高良诚.计算机网络概论[M].北京：高等教育出版社，2008.
[22]王永红.计算机类专业剖析中课程分析探讨[J].现代计算机，2011（2）.
[23]刘辉，王海亮.中高职衔接的历史逻辑、现实困境及其超越[J].职业技术教育，2011（31）.
关键词：“国示范”；专业基础课程；“五性”
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）10-0015-04
专业基础课程是保证和提高专业教学质量的关键。[1]专业基础课程的学习阶段是学生能力培养的重要阶段，在职业技术教育过程中占有非常重要的地位。在整个专业课程体系中，专业基础课程能够延续和深化先修课程，衔接和支撑后继专业核心课程，起着承上启下的作用。扎实的专业基本功也是今后学生职业生涯发展的重要基石。因此，专业基础课程是专业剖析与说课中受到关注的重点内容之一。
江苏农牧科技职业学院在“国示范”高职院校建设中，开展了专业剖析与说课活动。我们通过活动发现，在当前职业技术教育改革蓬勃发展的关键时期，在明确了专业培养目标，构建了课程体系的情况下，对专业基础课程“五性”的正确认识和理解显得尤为重要。
一、专业基础课程“五性”的内涵解读
（一）一致性
一致性指专业基础课程名称与内涵的一致性。过去，高职院校专业基础课程名称大多数延袭于本科高校。本科高校的专业基础课程侧重于理论和基础知识，多用“原理”、“基础”、“概论”等来命名课程名称。职业技术教育经过多年的发展和研究，逐步由学科体系过渡到以职业能力为本位的体系。由于近年来职业技术教育进一步强化内涵建设，培养目标定位更加准确，因此新的人才培养模式经过实践和探索更加贴近职业技术教育人才培养。随着课程综合化的推进，新的专业课程体系框架得到确立。经过课程重组，理实一体化的专业基础课程发生了深刻变化，更多侧重于能力积累。在这种情况下，现在的专业基础课程已经不是原有的专业基础课程，专业基础课程的名称需要有相应变化，冠之以“技术”、“应用”等能够体现能力培养，突出高职课程内涵，符合职业技术教育技术性的名称。专业基础课程名称与内涵的一致性，更能达到“见名知义”的效果。
（二）适应性
适应性指课程内容的选择与岗位需求的适应性。高职教育以促进就业为目的，要求学生在校所学与工作岗位“零距离”对接，专业基础课程内容的选择必须紧跟岗位需求，甚至需要略有超越，保持职业技术教育的适应性。专业设置应以区域、行业经济社会发展的需要为依据，专业课程体系的确立应以技术领域、职业岗位（群）的任职要求以及相关职业资格标准为依据，体现以职业素质为核心的全面素质培养目标。[2]因为技术领域发展很快，职业岗位（群）的任职要求、相关职业资格标准也在变化，所以专业基础课程的内容选择必然会随之改变。
选取、整合专业基础课程内容时，应适当删除陈旧内容，包括过深和难度过大的理论，增加应用性较强的新内容，使课程反映最新技术发展水平，符合社会用人需求。[3]
（三）职业性
职业性指课程组织形式的职业性。职业技术教育专业基础课程多年来有着固定的组织形式，理论为主，实践为辅，学科思想浓厚。如果以知识传授为主线，当高职学生进入工作岗位以后，还要花相当长的时间去重组所学的知识，以适应工作岗位的需要。[4]职业技术教育专业基础课程要让学生在与工作任务密切联系中去学习知识，课程以项目（任务）组织就是一种较适合的形式。脱离了项目（任务），学习知识和技能就失去了明确的职业目标。单独学习专业基础课程理论知识，这不是职业技术教育。当然，脱离产品的学习任务是纯粹的技能训练，在学习性质上跟知识本位相同。[5]因此，围绕专业岗位，以学生为中心，根据就业需要的职业能力，在工作过程中让理论与实践融合，才能适合职业技术教育专业基础课程的教学需要，这就是项目（任务）教学。项目（任务）教学与高职教育人才培养任务相符合。以应用能力为主线，以项目（任务）驱动，“教学做一体化”，才能确保专业基础课程的职业性。
（四）适度性
适度性指课程理论的适度性。专业基础课程着重于积累专业能力，这是由高职教育的性质决定的。不能把专业基础课程简单理解成专业理论基础课，惟理论或以理论为主是有悖于项目课程理论的。专业基础课程一般安排在高职第一学年。学生在第一学年以公共课为主，尚未完全了解专业知识体系，特别是在学习方法上，仍处于由高中向大学转变和适应的过程中，快速学习能力仍显不足。在认知风格上，学生不喜欢理论，不喜欢过多的讲解。如果以理论为主，学生就难以接受知识。就目前职业技术教育的学习情况来看，以理论为主的课程的教学很难达到课程标准设定的目标。
高职教育需要专业理论课程。理论之所以重要就是因为它能够指导实践，做到知其然，而后知其所以然，让学生学到解决问题的方法。但是，项目课程着重学生能力的培养，所以职业技术教育所需的理论应是与项目相关的、直接支持项目完成所需的、适度的理论，是简明扼要的、直奔主题的理论。与项目（任务）无关的理论即使再重要也暂时不讲。[6]
此外，随着专业人才培养方案的调整，为强化专业核心课程，专业基础课程的课时在逐渐缩减。在有限的课时内，如何发挥专业基础课程的作用，为专业核心课程提供坚实的、基础的专业能力积累，必须遵循职业技术教育“以就业为导向，理论够用为度”的原则。
（五）差异性
差异性指课程与职业技能竞赛的差异性。专业基础课程与职业技能竞赛存在标准、课时、深度及对象等方面的差异性。专业基础课程的教学内容选取主要依据就业岗位（群）、职业资格标准和行业标准等，很少会参考省级技能竞赛乃至于国家级技能竞赛大纲。从根本上来看，专业基础课程是为实现专业培养目标而非直接为技能竞赛服务的。因此，专业基础课程标准与技能竞赛大纲存在不一致性是必然的。 所以，既不能把专业基础课程与职业技能竞赛画等号，也不应该把它们对立起来，两者是一个基础与拓展的关系。如果采取“课堂教学 课后技能竞赛”相结合的教学方式，有利于促进专业基础课程教学的良性发展。
二、专业基础课程“五性”的例证
为论证专业基础课程的“五性”，本文以《计算机网络技术》专业基础课程为例，采用替代法，以代表“十一五”期间最高水平的教材作为专业基础课程样本进行取证研究。在教育部普通高等教育“十一五”国家级规划教材（以下简称“‘十一五’国家级规划教材”）中，涉及计算机网络的教材总共有54部，其中属于高职高专类别的教材共19部，这19部计算机网络教材代表了目前高职高专《计算机网络技术》课程教学内容设计的最高水平。[7]在这些教材中，除去计算机网络公共课教材，计算机网络专业基础课程教材有14部[8]-[21]，以下“‘十一五’国家级规划教材”即指此样本范围。
（一）网络课程名称的一致性
在“十一五”国家级规划教材中， 以“技术”命名的有8部，以“应用”命名的有2部。直接用“基础”和“概论”命名的分别为3部、1部。参见表1。
由表1可以看出，计算机网络教材只有3部命名为“基础”，占很少的份额，为21.4%；9部采用了“技术”、“应用（实用）”命名，占有更多的份额，为64.3%。
职业技术教育名家姜大源先生曾经撰文阐述职业技术教育中课程的命名问题，强调不能延用本科院校教材的学科命名方式，课程的名称不能仅看成是一个课程的符号，更深层次来看，反映的是课程的内涵，是对职业技术教育的理解。在“十一五”国家级规划教材建设中，姜先生参与编写的相关专业基础课程中的计算机网络教材被命名为“技术”，是高职专业基础课程名称与内涵一致性的典型例证。
（二）网络课程内容的适应性
在进行内容实证研究时，为体现典型性和有说服力，选择了《计算机网络技术》课程内容是否包含“虚拟局域网VLAN”进行取证。在样本中，笔者通过查找教材实物和搜索出版社官方网站两种方法，对每种教材目录和内容进行了对比，样本中有12部教材包含了“虚拟局域网VLAN”内容，占85.7%。参见表2。
表2说明，“虚拟局域网VLAN”已经成为《计算机网络技术》课程的基本内容，并得到广大专业人士和教育工作者的普遍认可。这与“虚拟局域网VLAN”已经成为职业岗位的必备基本技能相适应。《计算机网络技术》课程的内容选择，体现了高职“以就业为导向”的特征[22]，保持了专业基础课程与实际职业岗位的适应性。
（三）网络课程组织形式的职业性
为证明这个论点，笔者对样本进行了研究，发现采用项目（任务）形式组织教材内容的不多，占24.1%，笔者分析，这可能是因为高职教育理念的形成与融入教材编写再到出版有个时间延迟问题。以项目（任务）组织课程内容是职业技术教育倡导的理念，有个渐进的过程，需要时间和经验的积累。
不过研究中发现，文献[8]已经打破了传统教材编写模式，按照“案例—知识—实践”的顺序安排教学内容，分解重组了教学内容，采取“任务驱动”的方式引入问题，以案例的形式组织内容。文献[11]采用了“提出问题—问题分解—典型任务”的写作方法。文献[13]采用了项目（任务）的形式，内容以学习型工作项目呈现，用项目（任务）引出理论，体现了“做”中“学”一体化的教学理念。从这一点可以肯定，专业基础课程《计算机网络技术》是可以项目（任务）形式组织内容的。文献[8]、[11]、[13]能够入选“十一五”国家级规划教材，说明以项目（任务）组织内容的方式在当时具有先进性，且已经得到教育部和评审专家的肯定。目前，教材市场上项目（任务）教材越来越多，体现了专业基础课程的职业性。
（四）网络课程理论的适度性
样本在适度性上，表3中有5部教材“理论为主”，占35.7%；体现理论“必需、够用”原则的教材有4部，占28.6%；理实相结合2部，占14.3%；任务驱动、典型任务和实训为主的3种，占21.4%。
表3分析显示，样本虽然总体上不再以理论为主，考虑了理论适度的占大多数，但是，理论为主的仍占35.7%，甚至其中有2种没有安排实训，是纯理论的，占14.3%。这恰好说明职业技术教育有个漫长的探索过程[23]，是一个正在发展的过程。职业技术教育课程建设尚处于一个过渡期。
（五）网络课程与职业技能竞赛的差异性
样本中没有发现直接为职业技能竞赛服务的相关内容。不过，随着技能竞赛的强势推广，奖项对学校的诱惑力，以及竞赛对课程的促进作用，越来越多的学校会身不由己地参与其中。这方面的内容，未来的国家级规划教材中或许会有所体现。但是，不管走向如何，一定要理清差异性，切莫本末倒置。
参考文献：
[1]王雪明，温建华.电子类专业基础课教学改革的探索与实践[J].高等教育研究学报，2013（2）.
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[11]褚建立.计算机网络技术[M].北京：清华大学出版社，2006.
[12]徐其兴.计算机网络技术及应用[M].北京：高等教育出版社，2008.
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[14]黄能耿.计算机网络技术实训指导[M].北京：科学出版社，2007.
[15]李畅，吴洪贵.计算机网络技术实用教程[M].北京：高等教育出版社，2008.
[16]胡军华.计算机网络实用教程[M].北京：电子工业出版社，2008.
[17]李秀龙.计算机网络[M].北京：中国电力出版社，2007.
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[19]杜煜，姚鸿.计算机网络基础：第2版[M].北京：人民邮电出版社，2006.
[20]周鸿旋.计算机网络基础[M].北京：高等教育出版社，2008.
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