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摘 要：马克思主义人学思想是思想政治教育的指导思想，它规定着思想政治教育的目标、内容和方法。马克思主义人学思想的生命观认为，人的生命是有思维能力的精神存在物，作为自然生命存在的人具有复杂多维的需要，人在其现实性上是一切社会关系的总和，自由而全面的发展是人的生命价值的真正实现。马克思主义人学视域下高校思想政治理论课面临多重困境，推动生命教育对思想政治教育的整合与渗透，实现其价值维度的转型，是高校思想政治理论课走出困境的必然选择。
关键词：马克思主义人学思想；生命教育；教育本质；价值维度
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）09-0169-02
马克思主义人学思想是思想政治教育的指导思想，它规定着思想政治教育的目标、内容和方法，马克思人学思想的生命观为高校思想政治理论课价值维度的转型提供了方法论依据。
一、马克思主义人学思想的生命观
（一）人的生命是有思维能力的精神存在物
马克思、恩格斯认为，人是有生命的自然存在物，是有意识的类存在物，“人离开动物愈远，他们对自然界的作用就愈带有经过思考的、有计划的、向着一定的和事先知道的目标前进的特征。”[1]马克思主义人学肯定了人的“自然存在”，但又不仅仅把人的生命看作“自然存在”，同时还把人看作有意识、有思想的活动主体，把人的生命看作有思维能力的精神存在物：“动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动。”[2]41人是能思维、有理性的动物，人的生命存在是一种有意识、有激情、有理想的存在。
（二）作为自然生命存在的人具有复杂多维的需要
马克思指出：“人直接地是自然存在物。人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物，这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上；另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物。”[3]接下来马克思、恩格斯进一步解释道：一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提是“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。”“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要”[2]74。人和作为生命存在的其他动物一样，具有受动的、受制约的和受限制的生命特征。但是，人不仅仅是生物性的存在，人的生命活动是有意识的：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[2]41人作为自然生命存在的这些特征，在现实的生命活动中的表现就是人具有复杂多维的需要。
（三）人在其现实性上是一切社会关系的总和
马克思、恩格斯认为，人的“生命的生产，无论是通过劳动而生产自己的生命，还是通过生育而生产他人的生命，就立即表现为双重关系：一方面是自然关系，另一方面是社会关系。”[2]75“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[4]“只有在社会中，人的自然的存在对他说来才是他的人的存在。”[5]唯物主义历史观的出发点是“从事实际活动的人”，即从事实践活动的“现实的个人”。人们在实践活动中形成了一定的生产关系，并在此基础上形成了社会的经济基础、上层建筑及相关的制度。作为实践活动的主体，人在社会关系中处于不同的地位。马克思在批判资本主义社会中人与人之间的对立关系时，在谈到合力的作用时，在对人的发展前景进行展望时，他反复强调人类的联合性。
（四）自由而全面的发展是人的生命价值的真正实现
马克思主义既肯定人是历史主体，也肯定人是价值主体，马克思主义十分重视人的生命质量，注重人的生命和谐与人的全面发展。马克思、恩格斯指出，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”“个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。……他们是什么样的，这同他们的生产是一致的，又和他们怎样生产一致。”[2]66-67“人是类存在物”“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[2]41作为类存在物，每个人的真实生命，是每个人心与身的和谐归一和个人与他人、社会和谐相处的生命活体。然而“异化劳动使人自己的身体，同样使在他之外的自然界，使他的精神本质，他的人的本质同人相异化。”“在异化劳动的条件下，每个人都按照他自己作为工人所具有的那种尺度和关系来观察他人。”[2]42异化劳动造成了个体生命的局限性和被动性，遮蔽了真实的生命。“而在控制了自己的生存条件和社会全体成员的生存条件的革命无产者的共同体中，情况就完全不同了，在这个共同体中各个人都是作为个人参加的……这种联合把个人的自由发展和运动的条件置于他们的控制之下。”[2]89-90即人的生命价值的真正实现，在于每个人都成为和谐生命活体，每个人都同时具备社会实践活动的整体性能力和全面性规定。
二、马克思主义人学视域下高校思想政治理论课的现实困境
（一）思想政治教育生硬灌输，忽视有思维能力的精神存在
灌输是思想政治理论课的一种重要的教学方法，但“灌输”和“如何灌输”是两回事，“如何灌输”是一个很重要的问题。以往的思想政治理论课教学在认识上存在一个误区，即把灌输片面理解为填鸭式教学，这就是生硬灌输。这一认识误区在思想政治理论课教学中的具体表现就是教师过分突出自己的角色地位，在不知不觉中形成了自己绝对正确的观念，认为教育者灌输什么受教育者就应该接受什么，把学生完全置于被动的和绝对服从的地位，完全忽视了学生的有思维能力的精神存在，阻隔了师生双方思想和情感的交流。人的生命是有思维能力的精神存在，这就意味着主体对任何外来事物都会有一个自我分析、加工、处理的过程，并在此基础上形成自我认识；同时，人的生命是有思维能力的精神存在，也意味着受教育者之间存在着个体差异，同样的灌输在不同个体中会产生截然不同的效果。只有与学生进行心灵对话、进行精神交流的灌输方法，才能真正为每一个受教育者所接受。 （二）思想政治理论课教与学功利化，忽视人的复杂多维的需求
高校思想政治理论课的功利化倾向主要表现为如下几方面：一是施教者仅仅把思想政治教育看作单纯的政治教化，认为思想政治教育就是宣传灌输政党和国家意识形态的，于是人的复杂多维的需求完全被淹没在政治教化的单一教学目标中。二是高校教师并没有认真调研学生的真实需求，没有把教学理论与学生的生活实际相结合，只是履行职责，讲授教材，完成教学任务。当代大学生主体意识和权利意识都已增强，漠视学生复杂多维需求的教学内容和教学方法不但不能取得预期的效果，反而会激起学生的反感，久而久之对思想政治理论课丧失兴趣。三是很多大学生学习仅仅是为了完成规定的学习任务，修得课程的学分，学生从思想政治课上学到的，从教师教学内容上习得的知识并没有内化为自己的思想，用以指导自己的行为。结果成了“学”与“思”“学”与“行”完全脱节的双面人。
（三）思想政治教育与生活世界脱离，忽视个体生命的社会属性
长期以来高校思想政治理论课更多强调的是政治性的教育，很少把个体生命的存在和发展教育纳入其中。早在20世纪70年代，联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告就指出：“教育忽视了教人如何在社会生活中生活、热爱生活并从事工作的基本职责，而人们必须创造这个社会，作为他们理想的体现。”忽视教人如何在社会中生活、热爱生活，这也是高校思想政治理论课教学中普存在的问题。传统的思想政治理论课形成了从理论到理论的单一、僵化的教学模式，结果理论大厦因缺乏实践的基石而成为空中楼阁，理想信念教育因脱离实际而变得虚无缥缈。其严重的后果就是使思想政治理论课失去了在人们心目中的崇高地位。马克思主义人学所关注的人始终是具体的现实的人，是处于各种社会关系中的人，因此，走进生活世界、生活化的教育是思想政治教育充满生机和活力的沃土，也是每个大学生个体生命成长的需要。然而，大学生思想政治教育却在偏离这片沃土，呈现出远离生活、远离社会的荒漠化的教育场景。
（四）思想政治教育课程评价仅关注课程的实施，忽视生命价值的实现
自由而全面的发展是人的生命价值的真正实现。马克思主义人学视域下，思想政治教育的全部意义与终极目标就在于促进人的自由而全面发展，除此之外的任何功能与价值都需要从这里得到解释，并以此为目的和归宿。因此，思想政治教育既要关注学生的整体人格，又要关注学生的个体差异，使每个学生都能得到充分而全面的发展。然而目前以考试为主的高校思想政治理论课的评价机制，在考试内容上，更多关注的是教材基本知识技能的检测，较少关注学生面临的实际问题和社会现实状况，忽视了对学生情感态度价值观和实践能力等综合素质的评价；在评分方式上，学校要求教师给试题编出“标准答案”，按学生答题与标准答案的离合度给学生打分，学生创新意识与创新能力的培养被忽视；在评价的目的上只是通过分数的高低给学生排队。
三、以生命教育的渗透实现高校思想政治理论课价值维度的转型
（一）思想政治教育目标：聚焦个体生命的当下需要
思想政治教育的目标是整个思想政治教育过程的轴心和灵魂，教育原则的确定、内容的选取、方法的选择、活动的展开方式，都是由思想政治教育目标决定的。因此，思想政治教育要取得实效性成果，就必须确立科学的目标。马克思主义认为，人不是手段，而是目的，社会是个人集成的，除去个人，便没有社会，社会的文明幸福是个人造就的，因此个人应该得到享受。既然如此，高校思想政治教育目标的确定就应首先着眼于关怀个体生命。人们愿意接受的是与自身生存发展密切相关的思想政治教育，而排斥那些不关心自身需求、与自身实际相去甚远的思想政治教育。因此，思想政治教育在满足社会需要的同时也要以满足个体生命的多方面需要为目标，致力于促进个体生命价值的实现。惟其如此，思想政治教育工作才能真正被受教育者接受，思想政治教育的内容才能内化为受教育者的行为准则和精神动力。
（二）思想政治教育过程：关注学生的生命律动
教育不仅具有鲜活的社会性，同时也有鲜活的生命性。在所有的教育中，思想政治教育是最能体现对人的生命关怀的实践活动。本真教育是心心相印的活动，是传递生命气息的活动，只有从施教者内心发出的呼唤，才能触动大学生心灵的深处。因此，思想政治教育全过程要以对待生命体的方式对待学生，关注大学生的生命状态，激活学生的生命情感，使其深刻领悟生命的价值和意义，在促进学生肉体健康成长的同时不断丰满其精神生命，为其注入面对困难的勇气、承受挫折的毅力、迎接挑战的勇气、战胜危机的信心，增强其心理调适的能力。思想政治教育过程是一个不断发展、创生的过程，是学生自主建构的过程，要让学生在探索新知识的过程中体验生命，在生命体验的过程中感悟生命永恒的意义。教育之道在心灵，如果学生心灵深处潜藏的东西没有被教育者感应到，那么这种教育是没有任何意义的。不关注生命的律动，教育本真将离我们越来越远。
（三）思想政治教育方法：丰润学生的生命历程
教育即生活，要把教育置于广阔的生活世界之中，充分扩展学校教育的内涵，建构教育与个体置身其中的生活世界的广泛、全面、生动、丰富的联系，不断丰润学生的生命历程。教学中教师应向学生呈现浓缩的生活世界，引导学生在自然世界、社会世界和精神世界中遨游，激发学生超越于知识之上的智慧、灵感、激情和创造性生命活力。通过实施生动、鲜活的生命教育，使学生回归自我，重返生活世界，走进自然世界，克服知识世界给人带来的生长危机、教育危机，找回学生已经失落的精神家园。致力于塑造科学素养和人文修养相统一、科学理性与人文精神相融合的鲜活生命体，使学生学会生存，学会尊重、理解和宽容，学会共同生活，学会创造，通过完善人的各种属性来实现人的自由而全面发展的目标，从而成为与现代文明相适应的“完人”。
参考文献：
[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第20卷[M].北京：人民出版社，1971：517.
[2]马列著作选编[M].北京：中共中央党校出版社，2011.
[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第1卷[M].北京：人民出版社，2009：209.
[4]马克思，恩格斯.马克思思格斯选集：第l卷[M].北京：人民出版社，1995：60.
[5]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：122.
关键词：马克思主义人学思想；生命教育；教育本质；价值维度
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）09-0169-02
马克思主义人学思想是思想政治教育的指导思想，它规定着思想政治教育的目标、内容和方法，马克思人学思想的生命观为高校思想政治理论课价值维度的转型提供了方法论依据。
一、马克思主义人学思想的生命观
（一）人的生命是有思维能力的精神存在物
马克思、恩格斯认为，人是有生命的自然存在物，是有意识的类存在物，“人离开动物愈远，他们对自然界的作用就愈带有经过思考的、有计划的、向着一定的和事先知道的目标前进的特征。”[1]马克思主义人学肯定了人的“自然存在”，但又不仅仅把人的生命看作“自然存在”，同时还把人看作有意识、有思想的活动主体，把人的生命看作有思维能力的精神存在物：“动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动。”[2]41人是能思维、有理性的动物，人的生命存在是一种有意识、有激情、有理想的存在。
（二）作为自然生命存在的人具有复杂多维的需要
马克思指出：“人直接地是自然存在物。人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物，这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上；另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物。”[3]接下来马克思、恩格斯进一步解释道：一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提是“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。”“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要”[2]74。人和作为生命存在的其他动物一样，具有受动的、受制约的和受限制的生命特征。但是，人不仅仅是生物性的存在，人的生命活动是有意识的：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[2]41人作为自然生命存在的这些特征，在现实的生命活动中的表现就是人具有复杂多维的需要。
（三）人在其现实性上是一切社会关系的总和
马克思、恩格斯认为，人的“生命的生产，无论是通过劳动而生产自己的生命，还是通过生育而生产他人的生命，就立即表现为双重关系：一方面是自然关系，另一方面是社会关系。”[2]75“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[4]“只有在社会中，人的自然的存在对他说来才是他的人的存在。”[5]唯物主义历史观的出发点是“从事实际活动的人”，即从事实践活动的“现实的个人”。人们在实践活动中形成了一定的生产关系，并在此基础上形成了社会的经济基础、上层建筑及相关的制度。作为实践活动的主体，人在社会关系中处于不同的地位。马克思在批判资本主义社会中人与人之间的对立关系时，在谈到合力的作用时，在对人的发展前景进行展望时，他反复强调人类的联合性。
（四）自由而全面的发展是人的生命价值的真正实现
马克思主义既肯定人是历史主体，也肯定人是价值主体，马克思主义十分重视人的生命质量，注重人的生命和谐与人的全面发展。马克思、恩格斯指出，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”“个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。……他们是什么样的，这同他们的生产是一致的，又和他们怎样生产一致。”[2]66-67“人是类存在物”“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[2]41作为类存在物，每个人的真实生命，是每个人心与身的和谐归一和个人与他人、社会和谐相处的生命活体。然而“异化劳动使人自己的身体，同样使在他之外的自然界，使他的精神本质，他的人的本质同人相异化。”“在异化劳动的条件下，每个人都按照他自己作为工人所具有的那种尺度和关系来观察他人。”[2]42异化劳动造成了个体生命的局限性和被动性，遮蔽了真实的生命。“而在控制了自己的生存条件和社会全体成员的生存条件的革命无产者的共同体中，情况就完全不同了，在这个共同体中各个人都是作为个人参加的……这种联合把个人的自由发展和运动的条件置于他们的控制之下。”[2]89-90即人的生命价值的真正实现，在于每个人都成为和谐生命活体，每个人都同时具备社会实践活动的整体性能力和全面性规定。
二、马克思主义人学视域下高校思想政治理论课的现实困境
（一）思想政治教育生硬灌输，忽视有思维能力的精神存在
灌输是思想政治理论课的一种重要的教学方法，但“灌输”和“如何灌输”是两回事，“如何灌输”是一个很重要的问题。以往的思想政治理论课教学在认识上存在一个误区，即把灌输片面理解为填鸭式教学，这就是生硬灌输。这一认识误区在思想政治理论课教学中的具体表现就是教师过分突出自己的角色地位，在不知不觉中形成了自己绝对正确的观念，认为教育者灌输什么受教育者就应该接受什么，把学生完全置于被动的和绝对服从的地位，完全忽视了学生的有思维能力的精神存在，阻隔了师生双方思想和情感的交流。人的生命是有思维能力的精神存在，这就意味着主体对任何外来事物都会有一个自我分析、加工、处理的过程，并在此基础上形成自我认识；同时，人的生命是有思维能力的精神存在，也意味着受教育者之间存在着个体差异，同样的灌输在不同个体中会产生截然不同的效果。只有与学生进行心灵对话、进行精神交流的灌输方法，才能真正为每一个受教育者所接受。 （二）思想政治理论课教与学功利化，忽视人的复杂多维的需求
高校思想政治理论课的功利化倾向主要表现为如下几方面：一是施教者仅仅把思想政治教育看作单纯的政治教化，认为思想政治教育就是宣传灌输政党和国家意识形态的，于是人的复杂多维的需求完全被淹没在政治教化的单一教学目标中。二是高校教师并没有认真调研学生的真实需求，没有把教学理论与学生的生活实际相结合，只是履行职责，讲授教材，完成教学任务。当代大学生主体意识和权利意识都已增强，漠视学生复杂多维需求的教学内容和教学方法不但不能取得预期的效果，反而会激起学生的反感，久而久之对思想政治理论课丧失兴趣。三是很多大学生学习仅仅是为了完成规定的学习任务，修得课程的学分，学生从思想政治课上学到的，从教师教学内容上习得的知识并没有内化为自己的思想，用以指导自己的行为。结果成了“学”与“思”“学”与“行”完全脱节的双面人。
（三）思想政治教育与生活世界脱离，忽视个体生命的社会属性
长期以来高校思想政治理论课更多强调的是政治性的教育，很少把个体生命的存在和发展教育纳入其中。早在20世纪70年代，联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告就指出：“教育忽视了教人如何在社会生活中生活、热爱生活并从事工作的基本职责，而人们必须创造这个社会，作为他们理想的体现。”忽视教人如何在社会中生活、热爱生活，这也是高校思想政治理论课教学中普存在的问题。传统的思想政治理论课形成了从理论到理论的单一、僵化的教学模式，结果理论大厦因缺乏实践的基石而成为空中楼阁，理想信念教育因脱离实际而变得虚无缥缈。其严重的后果就是使思想政治理论课失去了在人们心目中的崇高地位。马克思主义人学所关注的人始终是具体的现实的人，是处于各种社会关系中的人，因此，走进生活世界、生活化的教育是思想政治教育充满生机和活力的沃土，也是每个大学生个体生命成长的需要。然而，大学生思想政治教育却在偏离这片沃土，呈现出远离生活、远离社会的荒漠化的教育场景。
（四）思想政治教育课程评价仅关注课程的实施，忽视生命价值的实现
自由而全面的发展是人的生命价值的真正实现。马克思主义人学视域下，思想政治教育的全部意义与终极目标就在于促进人的自由而全面发展，除此之外的任何功能与价值都需要从这里得到解释，并以此为目的和归宿。因此，思想政治教育既要关注学生的整体人格，又要关注学生的个体差异，使每个学生都能得到充分而全面的发展。然而目前以考试为主的高校思想政治理论课的评价机制，在考试内容上，更多关注的是教材基本知识技能的检测，较少关注学生面临的实际问题和社会现实状况，忽视了对学生情感态度价值观和实践能力等综合素质的评价；在评分方式上，学校要求教师给试题编出“标准答案”，按学生答题与标准答案的离合度给学生打分，学生创新意识与创新能力的培养被忽视；在评价的目的上只是通过分数的高低给学生排队。
三、以生命教育的渗透实现高校思想政治理论课价值维度的转型
（一）思想政治教育目标：聚焦个体生命的当下需要
思想政治教育的目标是整个思想政治教育过程的轴心和灵魂，教育原则的确定、内容的选取、方法的选择、活动的展开方式，都是由思想政治教育目标决定的。因此，思想政治教育要取得实效性成果，就必须确立科学的目标。马克思主义认为，人不是手段，而是目的，社会是个人集成的，除去个人，便没有社会，社会的文明幸福是个人造就的，因此个人应该得到享受。既然如此，高校思想政治教育目标的确定就应首先着眼于关怀个体生命。人们愿意接受的是与自身生存发展密切相关的思想政治教育，而排斥那些不关心自身需求、与自身实际相去甚远的思想政治教育。因此，思想政治教育在满足社会需要的同时也要以满足个体生命的多方面需要为目标，致力于促进个体生命价值的实现。惟其如此，思想政治教育工作才能真正被受教育者接受，思想政治教育的内容才能内化为受教育者的行为准则和精神动力。
（二）思想政治教育过程：关注学生的生命律动
教育不仅具有鲜活的社会性，同时也有鲜活的生命性。在所有的教育中，思想政治教育是最能体现对人的生命关怀的实践活动。本真教育是心心相印的活动，是传递生命气息的活动，只有从施教者内心发出的呼唤，才能触动大学生心灵的深处。因此，思想政治教育全过程要以对待生命体的方式对待学生，关注大学生的生命状态，激活学生的生命情感，使其深刻领悟生命的价值和意义，在促进学生肉体健康成长的同时不断丰满其精神生命，为其注入面对困难的勇气、承受挫折的毅力、迎接挑战的勇气、战胜危机的信心，增强其心理调适的能力。思想政治教育过程是一个不断发展、创生的过程，是学生自主建构的过程，要让学生在探索新知识的过程中体验生命，在生命体验的过程中感悟生命永恒的意义。教育之道在心灵，如果学生心灵深处潜藏的东西没有被教育者感应到，那么这种教育是没有任何意义的。不关注生命的律动，教育本真将离我们越来越远。
（三）思想政治教育方法：丰润学生的生命历程
教育即生活，要把教育置于广阔的生活世界之中，充分扩展学校教育的内涵，建构教育与个体置身其中的生活世界的广泛、全面、生动、丰富的联系，不断丰润学生的生命历程。教学中教师应向学生呈现浓缩的生活世界，引导学生在自然世界、社会世界和精神世界中遨游，激发学生超越于知识之上的智慧、灵感、激情和创造性生命活力。通过实施生动、鲜活的生命教育，使学生回归自我，重返生活世界，走进自然世界，克服知识世界给人带来的生长危机、教育危机，找回学生已经失落的精神家园。致力于塑造科学素养和人文修养相统一、科学理性与人文精神相融合的鲜活生命体，使学生学会生存，学会尊重、理解和宽容，学会共同生活，学会创造，通过完善人的各种属性来实现人的自由而全面发展的目标，从而成为与现代文明相适应的“完人”。
参考文献：
[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第20卷[M].北京：人民出版社，1971：517.
[2]马列著作选编[M].北京：中共中央党校出版社，2011.
[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第1卷[M].北京：人民出版社，2009：209.
[4]马克思，恩格斯.马克思思格斯选集：第l卷[M].北京：人民出版社，1995：60.
[5]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：122.