日前常用的引读法，即通过教师的插入语朗读，引导学生进入情境接读或反复接读文章某一情感丰富、体现主旨的重点语句或重点段落。好的引读可以创造恰当的阅读情境。激发学生的朗读欲望，酝酿情感基调，从而较为迅速地进入文本规定的情感氛围中，充分表达阅读理解后的情感体验。并使情感在回环反复中加深、蕴浓。当然，如果使用的目标定位不够准确或使用时机、方式不够恰当，也会造成喧宾夺主或“引而不发”的态势，在课堂呈现出教师朗读激情飞扬而学生朗读则漠然跟进、白如凉水的不协调景观。下面就从几则教学案例谈谈其中的得与失，探讨“引读法”的恰当运用策略。
　　案例一　《一个中国孩子的呼声》第3、4自然段总结朗读
　　师：这一幕是雷利心中永远的伤痛，一辈子也无法忘记的。我们一起来读“我”和爸爸分别与迎接的情景。
　　背景音乐起——
　　师：两年多来。我们全家人沉漫在失去亲人的巨大悲痛中。我至今都忘不了……
　　生：　(齐)爸爸临上飞机前时我和妈妈那深情的目光。
　　师：我至今忘不了您曾亲切地对我们说……
　　生：　(齐)孩子，等爸爸回来，我一定送你一顶‘蓝盔’。
　　师：我们与爸爸相约……
　　生：　(齐)等爸爸凯旋的那一天，我们要带着最芙的鲜花迎接他。
　　师：如果爸爸平安归来。他一定会亲手帮我戴上蓝盔，可是现在……
　　生：　(齐)现在这顶蓝盔回来了，但它是钉在爸爸的灵枢上回来的。
　　师：我和妈妈就这样盼啊等啊，等啊盼啊，我们多想棒着鲜花迎接爸爸。和他深情拥抱，我们如约捧着鲜花，等到的却是……
　　生：　(齐)我们如约捧着鲜花，接到的却是爸爸那覆盖着国旗的遗体。
　　师：我们看到的竟然是……
　　生：(齐)鲜血……漫满了凝固的血。
　　师：更让我们无法忘记的是
　　生：　(齐)爸爸的嘴张着……和平!
　　案例二　《秋夜将晓出篱门迎凉有感》
　　师：读了这首诗，你现在有什么样的感想?
　　生：我觉得宋朝政府真是腐败无能。
　　师：是啊。他们是如此的昏庸，而老百姓却还对他们盼啊。盼啊!同学们，你可知道，这“又一年”是多少年?诗人陆游写这首诗的时候，中原已经沦陷整整65年了。65年啊。780个月啊，23739个日日夜夜呀!
　　师：一年过去了。读!
　　生：(齐)遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
　　师：5年过去了——
　　生：(齐)遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
　　师：10年过去了——
　　生：(齐)遣民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
　　师：65年过去了——
　　生：(齐)遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。
　　师：可他们哪里知道，自己早已被抛弃了，被那些终日沉醉在湖光山色、莺歌燕舞中的游人们抛弃了。
　　在案例一中，我们看到、听到的是背景音乐很感人、很能渲染气氛，教师朗读也很动情，但学生的朗读量不大，基本是教师的附庸，且教师过多、过长的引语无形中干扰了学生自然、流畅进入情境的进程，学生的情感并没有真正激发和传达。听课者亦无法感受到完整意境带来的情感冲击。其实，此时是学生前一阶段理解、分句练读基础上的再朗读，是为了总结升华情感、强化对人物形象的整体领悟。应一气呵成，让学生完整地表达心中所感，或至少应在教师引读完第3自然段后，让学生进入情境完整地接读第4自然段。效果才比较理想。
　　案例二也是在总结阶段进行引读，试图把学生带进那漫长的、不忍回首的沧桑岁月。教师本身的朗读水平很好，很有历史厚重感，但为引读而读的痕迹比较明显。在引读之前教师已让学生谈了感受，并联系本诗的写作背景(诗人陆游写此诗时中原已经沦陷65年)特别理解了“又一年”的深刻含义。“65年啊，780个月啊，23739个日日夜夜呀!”时间经过这样细化、累积，一下子变得非常的漫长、沉重和压抑。此时的学生已在这时间的压迫中，主动联系诗意和实际经验。在脑海里拉开了一幅沧桑的历史画卷，正积极体验遗民南望的苦楚与辛酸。体验诗人面对北方大好河山失落、黎民百姓沦落的忧心与慨叹。教师却又把时间分割，切段引读，无形中把学生的长远思绪重又拉了回来，两种不同计量单位的数字统计相距太大，反而失去原有的数据冲击力。另外，教师只让学生读后两句，无形中肢解了诗句。教师最后的结语也看似连贯实则没有依据。　“游人们”所指太宽泛了。
　　仔细思考上两个案例。我以为其中的失误主要在于：
　　①教师该放手时不放手，牵制了学生主动参与、完整表达的自由，阻碍学生情感、思维的连贯表现，影响朗读效果。
　　②以声传情是朗读追求的目标，因而朗读成为了检测理解课文程度的标尺。但这朗读应为独立、完整的朗读才能真正检测出效果。
　　③文学艺术表达的最高境界是言简意丰。教师过多地插入引语，试图造成强烈的对比，激发学生情感，但同时也破坏了文章的整体性。剥夺了学生学习连贯表达、精简表达的机会。这些混合起来的语段容易给学生留下繁杂、零碎的印象，影响学生从阅读中学习简洁、流畅的书面语表达技巧。
　　④文质兼美的文章从来没有哪一句话是多余的。尤其是古诗词只有那么几行。教师引读时只一味反复强调某些语句、语段，不仅容易断章取义，以偏概全，还容易让学生产生误解或机械遵从教师的解读，无法领受到文章的真正韵味。进而影响高年级学生谋篇布局、过渡承接能力的培养。
　　当然，若在引读时注意把握好时机。并根据学生的实际情况及文本的特点，还是可以起到“引”的作用，变教师个人的“一咏三叹”为学生的“一咏三叹”，再通过学生声情并茂的诵读感动听课者，如下面两则教学案例。
　　案倒三　《一个中国孩子的呼声》3、4自然段对比理解、练读。
　　师：爸爸答应送我一顶蓝盔，如果爸爸平安归来，他一定会……
　　生：如果爸爸平安归来。他一定会亲手帮我把蓝盔戴上。
　　师：如果爸爸平安归来。他还会……
　　生：如果爸爸平安归来。他还会和以前一样对我笑。
　　师：如果爸爸平安归来，他还会……
　　生：如果爸爸平安归来。他还会抱着我，对我说“我真想你”。
　　师：可是现在……
　　生：(个别读，齐读)现在这项蓝盔回来了，但它是钉在爸爸的灵柩上回来的。
　　师：我们与爸爸相约。如果爸爸平安归来。我一定会……
　　生：如果爸爸平安归来。我一定会带着最美的鲜花迎接他。
　　师：如果爸爸平安归来。我还会……
　　生：如果爸爸平安归来，我还会在他脸上亲上一口。
　　生：如果爸爸平安归来，我还会拥抱他。
　　师：多么幸福、令人羡慕的一家啊。可是现在……
　　生：(个别读，齐读)我们如约棒着鲜花，接到的却是爸爸那覆盖着国旗的遗体。
　　师：我们看到竟然是这样的情景：鲜血染红了他的征衣。腕上的表浸满了凝固的血。
　　师：爸爸曾经用深情的目光注视着我们，曾经和我们说着亲切的话语，可现在……
　　生：(齐读)爸爸的嘴张着……和平!
　　案例四　王崧舟老师执教的《长相思》
　　当学生初步感知作者的那份矛盾、痛苦、煎熬的感情后，师生之间生成了这样一段对话：
　　师：同学们。如果作者身在故园，又会出现怎样的画面和情景呢?
　　生：纳兰性德坐在油灯下看书。妻子在一旁纳着鞋底。
　　生：纳兰性德一家坐在桂花树下一边乘凉。一边赏月。
　　生：纳兰性德和朋友们在饭馆喝酒。
　　生：蚋兰性德带妻儿在郊外放风筝。
　　师：但是，这一切现在有吗?没有!
　　接着是一组对比引读：
　　故园啊，我的故固，在春暖花开的时候。我们去郊外踏青、放风筝。可是这里，有的只是——(指名读词)
　　故园啊，我朝思暮想的故园，当明月东升的时候，我们一起围坐在庭院里。数着一颗一颗闪闪的星星。可在这里，有的只是——(指名读词)
　　故因啊，我美丽温馨的故园，当朋友相聚的时候，我们一起畅饮，一起高歌，那时多么快乐啊!可在这里，这一切都不复存在，有的只是——(指名读词)
　　案例三、四的成功主要是教师在学生练读之前都能相机有效地引导学生联系生活经验、展开想象练习说话。奠定了厚实的情感沟通、迁移、理解的基础。确实为朗读作充分的情感准备。起到“引”的作用。案例三还通过个别读、齐读引导学生进一步明确、体认、加强情感积累。练习效果比较扎实。案例四教师的引语直接采用读前交流的内容，给学生较为充分的接读暗示。同时可以接读的内容是整首词，在反复层递中，容易帮助学生完整、深入地体悟词境、词意。
　　综上所述，笔者以为“引读”在学生理解文意阶段适当运用是比较有效的，如在总结朗读、升华情感阶段则应注意保留文本的完整性。此外教师在运用引读时应明确目标，是指向帮助理解、真正发挥“指导”功能，还是指向渲染课堂气氛。教师在引读中切不可越代庖，喧宾夺主。插入引读语的次数也应给予考虑，不能以为如排比修辞一样，句式越多气势越磅礴。以恰到好处为准。
　　
　　(责任鳊辑　胡本光)