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长期以来，我国一直强调从幼儿时期进行严格的行为训练，无论是几千年前《弟子规》、《三字经》等蒙学读物中的谆谆告诫，还是如今从幼儿园开始到中学为止所设置的面面俱到的常规，无不体现了“桑树从小育”、“没有规矩，不成方圆”的人性假设。事实上，我国绝大多数中小学的纪律教育是卓有成效的，但令人疑惑的是，进入大学后，这些“成果”便往往被不同程度地消解。中小学反复强调的规则到了大学似乎并没有成为理所当然的“方圆”：课堂上，看杂志的，睡觉的，随意接听手机、说小话的，课桌上，谈情说爱、愤世嫉俗、学术交流之类的“文化”琳琅满目。高校历来以崇尚自由为风格，追求民主的教学管理也是人们很久以来的理想，问题是当自由只意味着自在，宽容可能走向了纵容之际，我们不能不追问：大学到底是怎么啦?为什么中小学生天经地义要遵守的各种基本规则，到这里显得那样的苍白、无力，甚至有点可笑?从幼儿园小朋友的艰难“入序”，到大学生颇为普遍的课堂“失序”行为，前后的反差让我们不得不反思为什么数十载的规则教育没有内化为个体自律性的习惯，究竟什么樣的规矩能成为方圆，如何才能成为方圆？
一、规则为何而生
通常，在我国学校范围内，教学规则的制定与执行受到高度重视。除了学校层面制定执行的诸多成文性的教学规则之外（如小学生守则），教师个人也会在班级层面制定不少个性化的规定，而且往往非常严格，如“小脚并并拢，小手锁锁好”，“一二三，坐端正”，“上课迟到1分钟，罚抄课文5遍；迟到2分钟，罚抄10遍，逐级递增”，“女生在校期间不得留长发”等等不一而足。显然，规则存在的原初意义是加速个体的社会化进程，保证个体自由的最大化。但是，在现实中，规则的意义常常会被不恰当地遗忘和扭曲，有时候甚至会成为“反教育”的载体和工具。
赵汀阳先生在《论可能生活》中对“规则”有一个非常富有哲理的判断：重要的不是规范，而是规范的理由；任何一种“应该”都有可能是不应该的；任一规范都只是人类生活中的权宜之计，尽管在事实上规范是必需的，但在价值上却不值得尊重；重要的是人性，而不是规范[1]。用这样的视角审视学校的规则教育，无疑要求教育者应该思考的不仅仅是我要制定什么样的规则，更要反复追问：为什么要制定这样的规则？规则是手段还是目的？这些规则保护的是谁的利益？是否是尊重学生的人性并且是为学生人性的美好？是为了让学校领导满意、为了个人名利、为了看着舒服，还是为了学生的身心俱健、心智丰富？如此，至少“上课迟到1分钟，罚抄课文5遍，迟到2分钟，罚抄10遍，逐级递增”，课间休息禁止孩子跑跳、喊叫，提倡“文明”，“绿领巾、红校服、三色本”这样的规定就立刻不攻自破了，也至少，当学生出现违反这样一些貌似合理但实际上经不起理智审问的规则的时候，教育者也不会动辄勃然大怒了。一位小学老师曾经向笔者讲述了这样一个故事：学校规定学生在校期间不得购买零食，但二年级某生抗拒不了零食的诱惑，偷偷去小商店，刚出店门，就被学校的“黑猫警长”逮了个正着，并给其所在班级扣了分。班主任得知这件事情，怒不可遏，对该同学发出通谍：“由于你的嘴馋，导致班级失分，限你在下星期一之前将扣分补回，否则不得进校”。结果，该生不得不每天省下自己的早饭钱，上交班级，作为拾金不昧基金，持续四天，但直至星期一还差两分未补齐，该生当天未至学校。姑且不论教师的处理方式是否使学生从内心深处意识到自己的过失，仅“学生在校期间不得购买零食”一条也未必就经得起推敲。如今大江南北的学校之所以流行这样的做法无非是想让学生一门心思地钻研学问，顺带保证校园环境的井然有序，这样的动机当然无可厚非。然而倘若较真地细想一下，贪嘴也不是绝对要灭绝的“人欲”，只要合理对待，也不乏是一种温馨的童年欢乐。还记得儿时的我，上学的乐趣之一就是炎炎夏日的午睡结束之后拿着一毛钱到学校的小卖铺买上一根糖水棒冰，那种晶晶亮透心凉的感觉直到今天还在舌尖上打转。回想当初，似乎也并没有因为允许购买零食而扰乱学习的心智，也没有因此养成了随处乱扔纸屑的习惯。因此，问题不是简单地把一切欲望都看成是要压抑的对象，用各种形式的“不许”以及极其严厉的惩罚措施达到防患于未然的效果，而是首先应想一想，我们成人是否也有责任？问题的根源是出在学校还是教师身上？大量观察表明，如果一个学校的各项规定切合实际，切合儿童身心发展的需要，那么，学生的违反纪律的行为就会大大降低。否则，不管规则合理与否，学生中一经出现违反的行为，教育者就进行惩戒，造成的只有受教育者的满腹怨气——对老师的怨、对规则的怨，一旦离开成人的监管，就会出现抛弃而非敬畏规则的行为。
二、规则的意义被认同了吗
通常情况下，在教育活动中，各利益集团从自身的内在尺度出发，评价教育规范的价值选择是否符合自己的目的，是否满足了自己的需要，从而决定是否肯定、支持、服从或者否定、反对、抵制某种教育规范并作出相应的行为反应。因此，规则对受教育者是否有参照意义，关键不是由谁制定规则，而是看这些规则是否激发了儿童遵守规则的内在动机，使他们感受到对规则的内在需要并体验到需要满足的快乐。然而，在实践过程中，教师一方面总是用过于严厉而专制的方式传递规则，甚至辅之以大量的体罚行为，使得孩子消极地认为规则仅仅是“管人”的方式，是管理者在场需要遵循的；另一方面，教育者通常站在成人道德的角度来审视儿童的行为问题，强调规则的利他性，即以是否满足别人的利益诉求来要求儿童的行为，使儿童认为规则总是有利于别人的，他学会的也总是用规则来要求别人，没有遵守规则的自觉性。
笔者曾听过一个关于“为什么要专心倾听”的教学片段，执教者分别向学生抛出了六个问题：图上的学生在干什么？倾听是什么意思？听老师说什么？为什么要认真听？还要听谁说？听同学说什么？其中关键问题是“为什么要认真听”，执教者的意图是希望孩子能意识到倾听是一种对他人的尊重，是一种美德。但在实际教学过程中，孩子总是纠缠于“学习知识，长大有出息”之类的主题。最后，老师无奈给出了自己的答案：倾听是对他人的尊重，并以身作则表态老师也要听同学发言。这个教学过程的初衷显然是值得肯定的，遗憾之处在于老师没能充分调动孩子已有的课堂体验，以至于最终儿童并没有从内心深处意识到“倾听”的意义与价值。以往的考察中，笔者经常发现新课改的课堂时不时地会爆发“老师，我来，我来”之类的集体喊叫声，吵嚷之中谁也听不清楚别人的话，结果常有孩子抱怨，并做掩耳的动作，直到老师出面平息。其实，执教者完全可以让他们从自己发言过程中不会倾听和不被倾听的感受出发，理解“倾听”中的尊重、礼貌，体验“倾听”给彼此带来的愉悦。这样的课堂生活体验不充分利用，老师的这番发言只能是隔靴搔痒，甚至使孩子有可能单单为了讨成人喜欢来管理自己的行为。因此，教师在传递规则时应从儿童世界出发，引导儿童对自己的生活经验进行感悟和反思，使儿童体验规则对自己的意义，能快乐、自愿地学习和接受规则，进而逐步自觉内化为一种规则意识。
三、惩罚是规则教育的根本手段吗
皮亚杰早在1932年就提出儿童的道德认知经历三个阶段：前道德阶段（0~4岁），无规则意识；他律阶段（4~8岁），道德标准只取决于是否服从外在规则；自律阶段（8~12岁），认识到规则是共同约定的，而不是成人的权威。皮亚杰认为，只有当儿童的道德判断达到了自律水平时，才称得上是真正的道德，并且提出儿童道德发展阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识就是从他律道德向自律道德转化的过程。进一步说，教育影响的积极与否能起到减缓或者加速转化过程的作用。在实际的教育过程中，惩戒是对青少年学生的违规行为进行控制和纠正的一种常用的方式。一项关于“惩罚认同度”的问卷调查表明，“66%的教师认为使用惩罚是非常必要的，近20%的教师认为使用体罚是可以接受的，80%的学生也认为教师可以使用惩罚[2]。那么，教师是否有权以适当的方式对那些违反校纪校规的学生施加惩罚呢？对这个问题，回答是肯定的。然而，有一点要明确的是，惩罚的生效机制依然是他律，而非自律。儿童秩序感的形成如果主要甚至仅仅依赖于赏罚来维护，那么对儿童而言意义更为重大的内部秩序会受到压制而迟迟不能形成，因为在中小学生的道德选择中“义务”和“良心”占有重要地位，尤其是后者。赏罚的危险恰恰在于，让学生在受赏后内心从善的欢乐被物质刺激带来的快感所掩盖，受罚后更是容易产生一种“受报复后的坦然”，从而失去“义务”感，更少受到“良心”的拷问。国外也有研究表明，长期依赖“惩罚”等手段来维持教学的基本秩序，有可能造成学生较弱的行为负责、行为选择能力，对教师自身也会带来不利的影响，如引发其“犯罪感”、“恐惧感”、“愤怒感”等。
因此，只有当学生确实在主观上故意触犯了规则，这个规则本身也是正当的、合理的，而且具有较高的社会重要性时，才可以考虑使用惩罚。如前所述，学校的各种规则并不总是正确的，在决定是否要对学生的违规行为施加惩罚时，前提条件是要对学校制订的各种规则本身的合理性加以检查和審视。此外，在现行学校教育系统中，存在着各种类型的规则，如学习规则、卫生保健规则、礼仪规则、道德规则等，这些规则可能本身是正当的、合理的，但并不是所有这类违规行为都需要惩罚，只有当学生触犯的规则属于道德和安全范畴时才可以考虑施加惩罚，如“不能故意打人”、“红灯停、绿灯行”等，而上文中提及的孩子购买零食的违纪行为就不在惩罚的范围内。又比如，现在许多学校都进行礼仪教育，但如果某个学生举止粗鲁，对别人没有礼貌，教师只需对学生加以提醒、劝戒或批评就足够了，无须动用惩罚。而且，面对学生的过错或违规行为，惩罚可用可不用时，尽量不用，教师可以采用“迂回”战术，暂时不管，有意忽视，鼓励和引导学生不断发扬其身上的优点与长处，通过“长善”达到“救失”的目的。迫不得已时，应当慎用、巧用。在许多情况下，人为惩罚的效果远不及“自然的惩罚”来得有效。所谓“自然的惩罚”，就是指“惩罚”是个体行为的自然后果，而且这个后果是直接的、必然的、不可避免的。早在18世纪，卢梭就曾指出，当孩子做错事时，不要采用人为的惩罚，而是要使孩子直接感受到其不良行为带来的自然后果。比如，当孩子打坏他所用的家俱，你别忙着给他另外的家俱，而要让他感觉到没有家俱的不方便[3]。通过自然的惩罚，犯错的孩子不仅能深刻地感受其行为的直接后果，获得因果方面的知识，更重要的是，自然的惩罚是完全公正的，它不致于使孩子因受到与其过失没有明显关系的惩罚那样觉得冤枉。即使是实施“人为”惩罚，也应该遵循惩罚的“正当”程序，如规则面前人人平等，证据要合理可靠，惩罚方式应与学生所犯过错具有内在的关联，惩罚的轻重程度应与过错的大小程度相适配，允许学生对过错作出解释、说明和自我辩护等等[4]。
参考文献
[1] 赵汀阳.论可能生活.北京：中国人民大学出版社，2004.
[2] 刘家访.有效课堂管理行为.成都：四川教育出版社，2003.
[3] [法]卢梭.爱弥儿（上）.北京：人民教育出版社，1985.
[4] [美]肯尼思·A·斯特赖克，乔纳斯·F．索尔蒂斯.教学伦理.北京：教育科学出版社，2007.
（责任编辑 付一静）
一、规则为何而生
通常，在我国学校范围内，教学规则的制定与执行受到高度重视。除了学校层面制定执行的诸多成文性的教学规则之外（如小学生守则），教师个人也会在班级层面制定不少个性化的规定，而且往往非常严格，如“小脚并并拢，小手锁锁好”，“一二三，坐端正”，“上课迟到1分钟，罚抄课文5遍；迟到2分钟，罚抄10遍，逐级递增”，“女生在校期间不得留长发”等等不一而足。显然，规则存在的原初意义是加速个体的社会化进程，保证个体自由的最大化。但是，在现实中，规则的意义常常会被不恰当地遗忘和扭曲，有时候甚至会成为“反教育”的载体和工具。
赵汀阳先生在《论可能生活》中对“规则”有一个非常富有哲理的判断：重要的不是规范，而是规范的理由；任何一种“应该”都有可能是不应该的；任一规范都只是人类生活中的权宜之计，尽管在事实上规范是必需的，但在价值上却不值得尊重；重要的是人性，而不是规范[1]。用这样的视角审视学校的规则教育，无疑要求教育者应该思考的不仅仅是我要制定什么样的规则，更要反复追问：为什么要制定这样的规则？规则是手段还是目的？这些规则保护的是谁的利益？是否是尊重学生的人性并且是为学生人性的美好？是为了让学校领导满意、为了个人名利、为了看着舒服，还是为了学生的身心俱健、心智丰富？如此，至少“上课迟到1分钟，罚抄课文5遍，迟到2分钟，罚抄10遍，逐级递增”，课间休息禁止孩子跑跳、喊叫，提倡“文明”，“绿领巾、红校服、三色本”这样的规定就立刻不攻自破了，也至少，当学生出现违反这样一些貌似合理但实际上经不起理智审问的规则的时候，教育者也不会动辄勃然大怒了。一位小学老师曾经向笔者讲述了这样一个故事：学校规定学生在校期间不得购买零食，但二年级某生抗拒不了零食的诱惑，偷偷去小商店，刚出店门，就被学校的“黑猫警长”逮了个正着，并给其所在班级扣了分。班主任得知这件事情，怒不可遏，对该同学发出通谍：“由于你的嘴馋，导致班级失分，限你在下星期一之前将扣分补回，否则不得进校”。结果，该生不得不每天省下自己的早饭钱，上交班级，作为拾金不昧基金，持续四天，但直至星期一还差两分未补齐，该生当天未至学校。姑且不论教师的处理方式是否使学生从内心深处意识到自己的过失，仅“学生在校期间不得购买零食”一条也未必就经得起推敲。如今大江南北的学校之所以流行这样的做法无非是想让学生一门心思地钻研学问，顺带保证校园环境的井然有序，这样的动机当然无可厚非。然而倘若较真地细想一下，贪嘴也不是绝对要灭绝的“人欲”，只要合理对待，也不乏是一种温馨的童年欢乐。还记得儿时的我，上学的乐趣之一就是炎炎夏日的午睡结束之后拿着一毛钱到学校的小卖铺买上一根糖水棒冰，那种晶晶亮透心凉的感觉直到今天还在舌尖上打转。回想当初，似乎也并没有因为允许购买零食而扰乱学习的心智，也没有因此养成了随处乱扔纸屑的习惯。因此，问题不是简单地把一切欲望都看成是要压抑的对象，用各种形式的“不许”以及极其严厉的惩罚措施达到防患于未然的效果，而是首先应想一想，我们成人是否也有责任？问题的根源是出在学校还是教师身上？大量观察表明，如果一个学校的各项规定切合实际，切合儿童身心发展的需要，那么，学生的违反纪律的行为就会大大降低。否则，不管规则合理与否，学生中一经出现违反的行为，教育者就进行惩戒，造成的只有受教育者的满腹怨气——对老师的怨、对规则的怨，一旦离开成人的监管，就会出现抛弃而非敬畏规则的行为。
二、规则的意义被认同了吗
通常情况下，在教育活动中，各利益集团从自身的内在尺度出发，评价教育规范的价值选择是否符合自己的目的，是否满足了自己的需要，从而决定是否肯定、支持、服从或者否定、反对、抵制某种教育规范并作出相应的行为反应。因此，规则对受教育者是否有参照意义，关键不是由谁制定规则，而是看这些规则是否激发了儿童遵守规则的内在动机，使他们感受到对规则的内在需要并体验到需要满足的快乐。然而，在实践过程中，教师一方面总是用过于严厉而专制的方式传递规则，甚至辅之以大量的体罚行为，使得孩子消极地认为规则仅仅是“管人”的方式，是管理者在场需要遵循的；另一方面，教育者通常站在成人道德的角度来审视儿童的行为问题，强调规则的利他性，即以是否满足别人的利益诉求来要求儿童的行为，使儿童认为规则总是有利于别人的，他学会的也总是用规则来要求别人，没有遵守规则的自觉性。
笔者曾听过一个关于“为什么要专心倾听”的教学片段，执教者分别向学生抛出了六个问题：图上的学生在干什么？倾听是什么意思？听老师说什么？为什么要认真听？还要听谁说？听同学说什么？其中关键问题是“为什么要认真听”，执教者的意图是希望孩子能意识到倾听是一种对他人的尊重，是一种美德。但在实际教学过程中，孩子总是纠缠于“学习知识，长大有出息”之类的主题。最后，老师无奈给出了自己的答案：倾听是对他人的尊重，并以身作则表态老师也要听同学发言。这个教学过程的初衷显然是值得肯定的，遗憾之处在于老师没能充分调动孩子已有的课堂体验，以至于最终儿童并没有从内心深处意识到“倾听”的意义与价值。以往的考察中，笔者经常发现新课改的课堂时不时地会爆发“老师，我来，我来”之类的集体喊叫声，吵嚷之中谁也听不清楚别人的话，结果常有孩子抱怨，并做掩耳的动作，直到老师出面平息。其实，执教者完全可以让他们从自己发言过程中不会倾听和不被倾听的感受出发，理解“倾听”中的尊重、礼貌，体验“倾听”给彼此带来的愉悦。这样的课堂生活体验不充分利用，老师的这番发言只能是隔靴搔痒，甚至使孩子有可能单单为了讨成人喜欢来管理自己的行为。因此，教师在传递规则时应从儿童世界出发，引导儿童对自己的生活经验进行感悟和反思，使儿童体验规则对自己的意义，能快乐、自愿地学习和接受规则，进而逐步自觉内化为一种规则意识。
三、惩罚是规则教育的根本手段吗
皮亚杰早在1932年就提出儿童的道德认知经历三个阶段：前道德阶段（0~4岁），无规则意识；他律阶段（4~8岁），道德标准只取决于是否服从外在规则；自律阶段（8~12岁），认识到规则是共同约定的，而不是成人的权威。皮亚杰认为，只有当儿童的道德判断达到了自律水平时，才称得上是真正的道德，并且提出儿童道德发展阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识就是从他律道德向自律道德转化的过程。进一步说，教育影响的积极与否能起到减缓或者加速转化过程的作用。在实际的教育过程中，惩戒是对青少年学生的违规行为进行控制和纠正的一种常用的方式。一项关于“惩罚认同度”的问卷调查表明，“66%的教师认为使用惩罚是非常必要的，近20%的教师认为使用体罚是可以接受的，80%的学生也认为教师可以使用惩罚[2]。那么，教师是否有权以适当的方式对那些违反校纪校规的学生施加惩罚呢？对这个问题，回答是肯定的。然而，有一点要明确的是，惩罚的生效机制依然是他律，而非自律。儿童秩序感的形成如果主要甚至仅仅依赖于赏罚来维护，那么对儿童而言意义更为重大的内部秩序会受到压制而迟迟不能形成，因为在中小学生的道德选择中“义务”和“良心”占有重要地位，尤其是后者。赏罚的危险恰恰在于，让学生在受赏后内心从善的欢乐被物质刺激带来的快感所掩盖，受罚后更是容易产生一种“受报复后的坦然”，从而失去“义务”感，更少受到“良心”的拷问。国外也有研究表明，长期依赖“惩罚”等手段来维持教学的基本秩序，有可能造成学生较弱的行为负责、行为选择能力，对教师自身也会带来不利的影响，如引发其“犯罪感”、“恐惧感”、“愤怒感”等。
因此，只有当学生确实在主观上故意触犯了规则，这个规则本身也是正当的、合理的，而且具有较高的社会重要性时，才可以考虑使用惩罚。如前所述，学校的各种规则并不总是正确的，在决定是否要对学生的违规行为施加惩罚时，前提条件是要对学校制订的各种规则本身的合理性加以检查和審视。此外，在现行学校教育系统中，存在着各种类型的规则，如学习规则、卫生保健规则、礼仪规则、道德规则等，这些规则可能本身是正当的、合理的，但并不是所有这类违规行为都需要惩罚，只有当学生触犯的规则属于道德和安全范畴时才可以考虑施加惩罚，如“不能故意打人”、“红灯停、绿灯行”等，而上文中提及的孩子购买零食的违纪行为就不在惩罚的范围内。又比如，现在许多学校都进行礼仪教育，但如果某个学生举止粗鲁，对别人没有礼貌，教师只需对学生加以提醒、劝戒或批评就足够了，无须动用惩罚。而且，面对学生的过错或违规行为，惩罚可用可不用时，尽量不用，教师可以采用“迂回”战术，暂时不管，有意忽视，鼓励和引导学生不断发扬其身上的优点与长处，通过“长善”达到“救失”的目的。迫不得已时，应当慎用、巧用。在许多情况下，人为惩罚的效果远不及“自然的惩罚”来得有效。所谓“自然的惩罚”，就是指“惩罚”是个体行为的自然后果，而且这个后果是直接的、必然的、不可避免的。早在18世纪，卢梭就曾指出，当孩子做错事时，不要采用人为的惩罚，而是要使孩子直接感受到其不良行为带来的自然后果。比如，当孩子打坏他所用的家俱，你别忙着给他另外的家俱，而要让他感觉到没有家俱的不方便[3]。通过自然的惩罚，犯错的孩子不仅能深刻地感受其行为的直接后果，获得因果方面的知识，更重要的是，自然的惩罚是完全公正的，它不致于使孩子因受到与其过失没有明显关系的惩罚那样觉得冤枉。即使是实施“人为”惩罚，也应该遵循惩罚的“正当”程序，如规则面前人人平等，证据要合理可靠，惩罚方式应与学生所犯过错具有内在的关联，惩罚的轻重程度应与过错的大小程度相适配，允许学生对过错作出解释、说明和自我辩护等等[4]。
参考文献
[1] 赵汀阳.论可能生活.北京：中国人民大学出版社，2004.
[2] 刘家访.有效课堂管理行为.成都：四川教育出版社，2003.
[3] [法]卢梭.爱弥儿（上）.北京：人民教育出版社，1985.
[4] [美]肯尼思·A·斯特赖克，乔纳斯·F．索尔蒂斯.教学伦理.北京：教育科学出版社，2007.
（责任编辑 付一静）