日本《食育基本法》中规定，食育是生存之本，是通过多种多样的体验，获得有关“食”的知识和选择“食”的能力，培养出健康生活的人。为了能够更清晰、具体地了解日本食育，笔者在文献资料查阅及实地参访的基础上，结合两所幼稚园食育的具体做法对日本食育进行阐述。这两所幼稚园均致力于让幼儿体验“从自然到餐桌，从播种到品尝”的食育过程，从而培养对食物充满感激之情并成为健康生活的人。
　　“食育”这一概念最早是1896年由日本养生学家石冢左玄在其著作《食物养生法》中提出的。直到20世纪90年代，日本记者砂田登志子在向日本国内介绍国外饮食教育时，使用了食育的概念。之后，食育开始被用于对儿童饮食的相关教育。随着日本社会的不断发展，各个年龄段的日本国民对健康的生活习惯和食品安全也有了更高的要求。20世纪90年代后，关于食育的政策不断出台与推进，如《营养士法》《食生活指针》《给快乐用餐的孩子——从食开始的健康指南》等，为日本食育法的诞生奠定了基础。
　　2005年6月17日，日本颁布了《食育基本法》，标志着世界上第一部有关饮食教育的法律诞生。同时，食育正式成为日本的国策，由政府引导，全民参与。日本采取成立食育推进会的形式，实现了官民结合，即政府通过《食育基本法》，制定和实施“食育推进基本计划”，引导国民实现食育目标。根据《食育基本法》的规定，食育的定义包括以下两个内容：第一，它是生存之本，是智育、德育和体育的基础;第二，通过多种多样的体验，获得有关“食”的知识和选择“食”的能力，培养出健康生活的人。
　　从日本幼儿食育的实践来看，知识与能力是相辅相成的。首先，知识指的是随着“食”知识的积累与运用，选择“食”的能力也不断增强。幼儿对食物的认知包括幼儿对食物的种类、外形、习性、生长环境和生长规律等的认知，以及对食物本身、与食物相关事物的认知。当幼儿面对琳琅满目的食物时，他们能够根据以往的认知对眼前的食物做出较准确的判断，做出符合自己需求的选择。其次，“食”知识积累的场所（空间）不是单一的，不仅局限在幼稚园的餐桌前，大自然也可以成为饮食场所，许多有条件的幼稚园通常会在室外配备一个农场。此外，“食”的选择能力需要“食”知识作为后备力量，促进选择能力的可持续发展。选择能力着眼于幼儿能够根据食物的外部特征和自身身体状况合理地辨别和选择食物。但食物的外部特征和食物的自身状况可能会发生变化，这就需要幼儿不断积累“食”知识，以不断的积累应万变的环境，从而促进“食”选择能力的可持续发展。此外，选择食物并不是单一的拿取过程，还包括采摘、清洗、简单制作及种植等。让幼儿参与食物的生长、制作过程，通过全方位的体验去了解食物，形成选择“食”的能力，最终培养出一个能够过健康的“食生活”的人。
　　接下来，笔者将对日本江北白百何幼稚园和踩泥巴幼稚园两所幼稚园食育的具体做法进行举例和阐述，让读者能够更清晰、具体地看到日本幼儿园的食育。
　　一、活教材：自然中的“播种”，与四季共成长
　　在日本江北白百何幼稚园，春天是播种的季节。孩子们在苗囤中整理土地，使其松软好播种，同时感受土壤的温度和湿度。当撒下种子时，孩子们的内心产生了种种好奇与热切——种子会长成什么样呢？他们稚嫩的双手触碰到种子的那一刻，正是他们对生命的初体验。
　　夏季，幼稚园常常会组织孩子们插秧。教师将绳索固定在稻田的两端，孩子们在绳子前面排成一行开始插秧。起初，孩子们插下的秧苗是杂乱、不规整的，在一次次失误后，幼儿逐渐掌握了插秧技巧。插秧活动对幼儿来说是一次利用手、脚和身体去了解与感知稻田的机会。此外，秧苗在成长的过程中需要被时时照顾，孩子们需拔除杂草，有时也需用农药来除掉害虫。其中，拔除杂草要求幼儿能够区分秧苗和杂草，生长在稻田中的稗子与秧苗长相极为相似，只有认真观察才能发现它们外观之间的区别——稗子的叶子尖长一些，秧苗在叶子分叉的地方有毛。可见，这一类活动还有助于培养幼儿的观察、比较与分析能力。
　　秋季，日本踩泥巴幼稚园通常会带着孩子们来到日本南鱼沼，进行两天一夜的割稻旅行，让孩子们获得插秧、收割稻米等自给自足的食育体验。在日常生活中，孩子们总是受到无微不至的保护，其在经验中学习的机会越来越少，踩泥巴幼稚园则选择逆流而上，致力于让幼儿通过真实的体验和实践认识世界。在这里，孩子們使用的工具是真正的镰刀，教师并没有抱着“镰刀这么危险，不能使用”的想法，而是在使用前告知幼儿镰刀的危险性，并示范了如何正确使用镰刀，幼儿一边尝试一边掌握镰刀的使用方法。接着，孩子们割下稻子，完成了从脱谷、揉搓到加工成精米的工序，这些精米随后会被送至踩泥巴幼稚园，作为幼儿餐桌上的食物。
　　这些稻谷其实是与孩子们一起追随着四季的脚步生长的：春天播种，夏天插秧，秋天收割，冬天冷藏。不过，有的稻谷还没到冬天就已进入孩子们的口中了。四季轮回，孩子们长大了，稻谷也“成就”了自己，这是一个食物环，更是孩子们奇妙的播种之旅。当孩子们亲手种植、收获的粮食被呈上饭桌时，孩子们会笑着说：“这就是我们在田里种的稻米吧！”然后大口大口地吃起来。吃进去的是食物，馈赠给孩子们的是健康的体魄和美好的回忆。
　　冬天，白百合幼稚园的清水先生在园内搭起草莓大棚，我们恰巧遇见这些如小拳头般大小的红果子成熟。走进草莓大棚，里面竟播放着邓丽君的《甜蜜蜜》，清水先生说：“这样的草莓会很开心，长得又大又甜。”孩子们来到大棚，他们的心里定是和草莓一般甜了。
　　陈鹤琴曾说过，儿童的世界是儿童自己去探讨、去发现的，他自己所求来的知识，才是真知识;他自己所发现的世界，才是他的真世界。因此，陈鹤琴提出了“大自然、大社会都是活教材”的观点。日本的自然环境是一本丰富的活教材——四面环海，地处岛国，南北狭长的地形，四季分明的气候。独特的自然环境养育了日本人对自然纤细敏感的感受，特别是层次分明的四季风物造就了日本人丰富多彩的季节感。以种植稻谷为例，可以看出食育具有鲜明的季节感，幼儿在鲜活的自然教材中通过持久、系统的观察及亲身体验，形成对稻谷种类、外形、习性、生长环境和生长规律等认知，建构出自己的“稻谷世界”。 　　二、精烹调：餐桌上的“品尝”，与幼儿同感受
　　历经播种与收获过程，食物来到了幼儿园餐桌上。日本幼儿园改变了以往幼儿园种植只能观看、不能食用的做法，让幼儿对粮食作物有了更为深刻的认识和体验，也为教育者提供了进一步观察、了解幼儿的机会。
　　日本踩泥巴幼稚园的餐桌上放着孩子们亲手种植的美食，而餐桌前不仅有幼儿和教师的身影，连园长和厨师也走上了饭桌，与大家一起品尝美味。厨师不仅负责烹饪，他们还想和小食客们接触，因为长期待在厨房里看不见孩子，他们无法了解幼儿的实际情况——咀嚼能力、使用餐具的能力、对食物的喜好等。如果不了解幼儿的实际情况，厨师就会只注重营养价值，烹饪时“眼中没有孩子”，可能会造成孩子偏食、挑食。
　　无论是在家里还是在幼稚园，幼儿偏食、挑食的情况总是让家长感到烦恼，但从另一角度看，这样的烦恼却可以是孩子们的优点：能够用舌头敏感地捕捉味觉的不同，懂得喜欢和讨厌，学会选择食物。对于幼儿来说，吃某样东西是有理由的，不吃也同样是有理由的。幼儿想避开苦涩和酸的食物，是因为生存本能在起作用，这并不代表苦涩和酸的食物不能吃。当酸味或苦味的饭菜端到幼儿面前时，教师不要问类似“好吃吗”这样让孩子为难的问题，可以直接问幼儿：“尝起来是什么味道？”孩子们也没有必要勉强回答“好吃”，教师要鼓励他们说出自己真实的感受。如果大人们吃得很香，孩子们可能会自发地产生这样的想法：“这个食物好酸啊，不过还是尝尝吧！”“看大人吃得很香的样子，我要不要也尝尝呢？”食育带给孩子们的不仅仅是饮食习惯的改善，还包括文化传承与健全人格的养成等诸多价值，所以我们不能片面地将食育的目的理解为“让孩子不挑食”。
　　幼兒自己想要探索的世界才是自己的真世界。厨师要做的就是完成“眼中有孩子的烹饪”，把饮食的各种体验融入每天的餐点，给幼儿提供五感（视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉）的体验，让幼儿在品尝食物的过程中感受生活，用餐环节也自然而然地会成为幼儿最喜欢、最期待的活动之一。
　　三、真食育：人格养成，渐入佳境
　　综上所述，日本食育在立法的前提下，由政府引导，逐渐成为一项全民参与的教育活动。江北白百合幼稚园和踩泥巴幼稚园通过“从自然到餐桌，从播种到品尝”的食育过程，让幼儿去体验和感知食物在自然中本真的状态，在此过程中体验由食物引起的味觉、触觉，以及对食物和环境等产生的情感。从动物的出生到生长发育，从植物的播种、收获到做成美味的菜肴，从大自然到餐桌，幼儿都亲身参与，认识自然，了解生活。
　　值得一提的是，对幼儿进行饮食教育的前提是家庭与幼儿园中负责儿童饮食的相关人员必须关心饮食。例如，幼稚园的厨师不仅负责烹饪，还应与孩子们多接触，总是待在厨房里可能会导致烹饪时“眼中没有孩子”。因此，负责儿童饮食的相关人员不仅需要掌握饮食的相关知识，还应改变固有的、不当的饮食观念。
　　在自然而真实的全方位体验中，我们能够实实在在地看到幼儿获得了更深刻、更具体的“食”的知识，逐渐形成“食”的能力，并最终成为一个对食物充满感激之情、享受健康食生活的人。