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【摘要】衡量一节课是不是自主学习，不是简单的看师生间的时间分配。如果教师的教学活动是在激发学生兴趣、指点学生迷津、引导迁移升华，即便“占用”时间多一些，也否认不了学生的自主性；如果学生的学习活动貌似自主，其实低效无效，纵然时间全部交给学生，其自主学习也是表面化、肤浅化、形而上学。
【关键词】思维品质；学科本位；学科素养；以读促讲；教育智慧
近几年，我们一直倡导自主、合作、探究的学习方式，强调把课堂还给学生。之所以这么做，其目的是改变传统语文教学重接受轻探究、重认识轻体验、重结果轻过程的被动、封闭、接受性学习方式。可事与愿违，你走进我们的语文课堂，就会发现一些普遍的不尽人意的现象：自主学习低效化、合作探究形式化、小组展示无序化。可以说，没有实现真正意义上的自主、合作、探究的学习方式。下面针对语文课堂存在的现象，谈几点不成熟的思考。
一、要正确处理“自主学习”和“教师主导”的关系，继续发挥好教师的引导、点拨、主导作用
自从强调把课堂还给学生以后，我发现我们教师在课堂上就开始谨言慎行，生怕因为自己的多嘴而被扣上“剥夺学生话语权”的帽子。最常见的现象是：为突出学生“自主”，教师退下讲台；为体现学生能动，教师“袖手旁观”；探究时明显探究肤浅甚至力所不及，教师仍然不去点拨，造成时间浪费，学生认知受限。针对上述现象，我想说，真正的教育，除了要尊重学生主体作用的发挥，更离不开教师的主导作用，离不开教师的引导点拨。再说，衡量一节课，是不是自主学习，也不是简单的看师生间的时间分配。如果教师的教学活动是在激发学生兴趣、指点学生迷津、引导迁移升华，那即便“占用”时间多一些，也否认不了学生的自主性；如果学生的学习活动貌似自主，其实低效无效，纵然时间全部交给学生，其自主学习也是表面化、肤浅化、形而上学。所以我认为，教师要尊重自己的内心，尊重自己这么多年以来对教育的特殊情愫，不能再继续误解学生自主和教师主导之间其实并不矛盾、反而相辅相成的关系，积极发挥应有的主导作用。希望在以后的课堂上，我们能真正感受到学生在学，课堂是学生的课堂；而内功在教师，教师能把自己的学科素养、专业能力和教育智慧转化为“愤悱剂”适时播撒，实现主导与自主的完美结合。
二、正确处理模式运用和教材挖掘的关系，做到形式为内容服务，内容因形式精彩
到学校听课，听到最多的话就是：用什么什么模式，根本上不成课。起初我很理解大家的苦衷，所以就一直强调：我们提倡模式，但不固守模式，只要你能准确的挖掘和处理教材，上出自己的个性，实现课堂高效，模式不模式都不强求。但事实上你一听课就发现：善于抱怨的老师，他并没有静下心来，好好的挖掘教材的深度、广度和细度，课堂上并没有根据学生的认知规律和知识螺旋式上升的规律，实现知识 由字词掌握、文意理解到要点概括、重点内容探究再到主题挖掘、语言品析等不同层面的知识迁移，也没有认真研究探究性问题并以此为依托历练学生的思维。至于集知识点、重点、考点三点一体的有机对接变式训练，更是未曾呈现。所以我就不由得在想：你的教学个性是什么？是对知识的浮光掠影？是对教材处理的浅尝辄止、还是就喜欢重点不突出、难点不突破、疑点不突明？说到这里，我想说：其实大家静下心来思考一下，模式和你的教学内容并不冲突。真正冲突的是你所谓的教学个性和应科学处理教材、准确把握教材的高标准要求之间出现了差异。平时，我们先不说用什么模式，只要你紧扣课标要求、准确把握教材重点、难点，精心设计问题情境、多角度、多层面覆盖该讲的知识点、能力迁移点，然后按掌握字词、文意理解、重点探究、主题揭示、语言品析、综合训练这样的板块，由点到面、由浅入深的安排到自己的教学环节之中，你就已经在自然而然的构建自己的体系和模式。反之，如果你没有精心备课，不明白不同文体要掌握的知识板块，心中没有主线，教学没有章法，你就只会埋怨是什么什么模式惹的祸，这种善于问题归因的做法，我觉得不是敢于直面问题、善于进行教学研究的教师应有的胸怀。
三、要精心设计自学提纲和合作探究题，真正为学生搭建自主学习的支架，营造探究的空间
关于探究题的设计和提出，有以下不成熟建议：
1、设计的探究题要有探究的空间。直白一点说，就是要有一定的难度和角度。有难度，才有
探究的必要；有角度，才能让学生多层面去思考，并产生多元答案。否则，如果讨论的问题，具有明确的答案，或者是单一的确定性结论，大多数学生的认知是相同的，就失去了讨论的价值和基础。因为小组讨论的重要价值，是大家在互相碰撞、互相启发的过程中，历练思维的深度和广度，形成良好的思维品质。所以，这一点大家要考虑。
2、探究题提出后，教师要稍作停顿，留给学生关注问题本身的时间，以便能做积极的思考。否则，如果教师一说完探究题，就让小组讨论，那些听惯了别人观点的学生，就想也不想、坐享其成了。另外，所教学生如果是高年级学生，可以让学生独立思考一定的时间，写下要点，然后小组交流，这样就可以保证思考的深入，提升讨论的效果。
3、教师在小组讨论过程中要引导学生进行真正的对话，让学生在相互启发、相互问难中，将思考和认识展开，或引向深入。如果学生的思维没有打开，教师还可以把看似明了的问题迂回一下，开启学生的多元思维。比如：《成吉思汗和鹰》一课，为了加深学生对主题思想的理解，可以设计探究题：忠诚亦可贵，生命价更高。当主人成吉思汗已经把弓箭对准了自己，鹰仍然选择了死亡，而不去保全自己的生命？对此，你有什么看法？发表观点，要言之有理。我想，问题一提出，学生不同的观点碰撞，会加深对作品主题的理解，更会培养学生多元的思维品质。而这一切，都取决于教师的智慧和迂回战术。
四、继续发扬传统语文课上以读促讲、读中感悟的做法，培养学生的语感，实现阅读能力的提升
不知道大家是否有同感：我们的语文课堂，不知从何时开始，悄然转化为思考几个具体的问题，然后做一套堂清训练。能在谁的课堂上真正的听见朗朗书声、看见学生潜心默读，几乎成为一种久违的奢望。出现这样的局面，除了有客观原因所致，主观上对学生语感培养的重要性、认识不到位、阅读方法指导不得力也是造成这种局面的主要原因。在以前的语文教学中，我是紧扣文本，采用“读—品---悟”的方法指导学生读中感悟、提升能力的。具体来说：读，就是读语言文字；品，就是品味重点词句，咀嚼文字滋味；悟，就是批注感悟体会。我觉得，如果能按这种方法，对学生进行循序渐进的训练，久而久之，学生就会读出自己对文本的理解，获得思想启迪，构建文本意义，提升阅读能力。
五、善于方法指导，做到举一反三
我们常说：授人以鱼，不如授人以渔。所以教师要善于总结教法学法，并善于对学生进行方法指导，让学生真正掌握自主学习的方法、阅读的方法、思考的方法，时时处处有“法”可依。比如刚才说到的“读—品—悟”的阅读方法；学习小说时的“理情节---析人物---挖主旨---品语言”的板块教学法；写简单记叙文时的问题链接法、写议论文时政评论时的“叙—议—联—结”法，写材料作入门时的“由物及人到社会”三段论写作法等等，都可以在某种程度上给学生以借鉴的意义。我们语文教师也要结合自己的教学实践，善于总结行之有效的方法，用于自己的教学，指导自己的学生，学生就会得心应手，事半功倍。
参考文献：
[1]叶澜：《让课堂焕发生命的活力》
[2]徐大兰 涂木年《语文课堂教学艺术论》
[3]杨邦俊《语文教学的人本探索》
【关键词】思维品质；学科本位；学科素养；以读促讲；教育智慧
近几年，我们一直倡导自主、合作、探究的学习方式，强调把课堂还给学生。之所以这么做，其目的是改变传统语文教学重接受轻探究、重认识轻体验、重结果轻过程的被动、封闭、接受性学习方式。可事与愿违，你走进我们的语文课堂，就会发现一些普遍的不尽人意的现象：自主学习低效化、合作探究形式化、小组展示无序化。可以说，没有实现真正意义上的自主、合作、探究的学习方式。下面针对语文课堂存在的现象，谈几点不成熟的思考。
一、要正确处理“自主学习”和“教师主导”的关系，继续发挥好教师的引导、点拨、主导作用
自从强调把课堂还给学生以后，我发现我们教师在课堂上就开始谨言慎行，生怕因为自己的多嘴而被扣上“剥夺学生话语权”的帽子。最常见的现象是：为突出学生“自主”，教师退下讲台；为体现学生能动，教师“袖手旁观”；探究时明显探究肤浅甚至力所不及，教师仍然不去点拨，造成时间浪费，学生认知受限。针对上述现象，我想说，真正的教育，除了要尊重学生主体作用的发挥，更离不开教师的主导作用，离不开教师的引导点拨。再说，衡量一节课，是不是自主学习，也不是简单的看师生间的时间分配。如果教师的教学活动是在激发学生兴趣、指点学生迷津、引导迁移升华，那即便“占用”时间多一些，也否认不了学生的自主性；如果学生的学习活动貌似自主，其实低效无效，纵然时间全部交给学生，其自主学习也是表面化、肤浅化、形而上学。所以我认为，教师要尊重自己的内心，尊重自己这么多年以来对教育的特殊情愫，不能再继续误解学生自主和教师主导之间其实并不矛盾、反而相辅相成的关系，积极发挥应有的主导作用。希望在以后的课堂上，我们能真正感受到学生在学，课堂是学生的课堂；而内功在教师，教师能把自己的学科素养、专业能力和教育智慧转化为“愤悱剂”适时播撒，实现主导与自主的完美结合。
二、正确处理模式运用和教材挖掘的关系，做到形式为内容服务，内容因形式精彩
到学校听课，听到最多的话就是：用什么什么模式，根本上不成课。起初我很理解大家的苦衷，所以就一直强调：我们提倡模式，但不固守模式，只要你能准确的挖掘和处理教材，上出自己的个性，实现课堂高效，模式不模式都不强求。但事实上你一听课就发现：善于抱怨的老师，他并没有静下心来，好好的挖掘教材的深度、广度和细度，课堂上并没有根据学生的认知规律和知识螺旋式上升的规律，实现知识 由字词掌握、文意理解到要点概括、重点内容探究再到主题挖掘、语言品析等不同层面的知识迁移，也没有认真研究探究性问题并以此为依托历练学生的思维。至于集知识点、重点、考点三点一体的有机对接变式训练，更是未曾呈现。所以我就不由得在想：你的教学个性是什么？是对知识的浮光掠影？是对教材处理的浅尝辄止、还是就喜欢重点不突出、难点不突破、疑点不突明？说到这里，我想说：其实大家静下心来思考一下，模式和你的教学内容并不冲突。真正冲突的是你所谓的教学个性和应科学处理教材、准确把握教材的高标准要求之间出现了差异。平时，我们先不说用什么模式，只要你紧扣课标要求、准确把握教材重点、难点，精心设计问题情境、多角度、多层面覆盖该讲的知识点、能力迁移点，然后按掌握字词、文意理解、重点探究、主题揭示、语言品析、综合训练这样的板块，由点到面、由浅入深的安排到自己的教学环节之中，你就已经在自然而然的构建自己的体系和模式。反之，如果你没有精心备课，不明白不同文体要掌握的知识板块，心中没有主线，教学没有章法，你就只会埋怨是什么什么模式惹的祸，这种善于问题归因的做法，我觉得不是敢于直面问题、善于进行教学研究的教师应有的胸怀。
三、要精心设计自学提纲和合作探究题，真正为学生搭建自主学习的支架，营造探究的空间
关于探究题的设计和提出，有以下不成熟建议：
1、设计的探究题要有探究的空间。直白一点说，就是要有一定的难度和角度。有难度，才有
探究的必要；有角度，才能让学生多层面去思考，并产生多元答案。否则，如果讨论的问题，具有明确的答案，或者是单一的确定性结论，大多数学生的认知是相同的，就失去了讨论的价值和基础。因为小组讨论的重要价值，是大家在互相碰撞、互相启发的过程中，历练思维的深度和广度，形成良好的思维品质。所以，这一点大家要考虑。
2、探究题提出后，教师要稍作停顿，留给学生关注问题本身的时间，以便能做积极的思考。否则，如果教师一说完探究题，就让小组讨论，那些听惯了别人观点的学生，就想也不想、坐享其成了。另外，所教学生如果是高年级学生，可以让学生独立思考一定的时间，写下要点，然后小组交流，这样就可以保证思考的深入，提升讨论的效果。
3、教师在小组讨论过程中要引导学生进行真正的对话，让学生在相互启发、相互问难中，将思考和认识展开，或引向深入。如果学生的思维没有打开，教师还可以把看似明了的问题迂回一下，开启学生的多元思维。比如：《成吉思汗和鹰》一课，为了加深学生对主题思想的理解，可以设计探究题：忠诚亦可贵，生命价更高。当主人成吉思汗已经把弓箭对准了自己，鹰仍然选择了死亡，而不去保全自己的生命？对此，你有什么看法？发表观点，要言之有理。我想，问题一提出，学生不同的观点碰撞，会加深对作品主题的理解，更会培养学生多元的思维品质。而这一切，都取决于教师的智慧和迂回战术。
四、继续发扬传统语文课上以读促讲、读中感悟的做法，培养学生的语感，实现阅读能力的提升
不知道大家是否有同感：我们的语文课堂，不知从何时开始，悄然转化为思考几个具体的问题，然后做一套堂清训练。能在谁的课堂上真正的听见朗朗书声、看见学生潜心默读，几乎成为一种久违的奢望。出现这样的局面，除了有客观原因所致，主观上对学生语感培养的重要性、认识不到位、阅读方法指导不得力也是造成这种局面的主要原因。在以前的语文教学中，我是紧扣文本，采用“读—品---悟”的方法指导学生读中感悟、提升能力的。具体来说：读，就是读语言文字；品，就是品味重点词句，咀嚼文字滋味；悟，就是批注感悟体会。我觉得，如果能按这种方法，对学生进行循序渐进的训练，久而久之，学生就会读出自己对文本的理解，获得思想启迪，构建文本意义，提升阅读能力。
五、善于方法指导，做到举一反三
我们常说：授人以鱼，不如授人以渔。所以教师要善于总结教法学法，并善于对学生进行方法指导，让学生真正掌握自主学习的方法、阅读的方法、思考的方法，时时处处有“法”可依。比如刚才说到的“读—品—悟”的阅读方法；学习小说时的“理情节---析人物---挖主旨---品语言”的板块教学法；写简单记叙文时的问题链接法、写议论文时政评论时的“叙—议—联—结”法，写材料作入门时的“由物及人到社会”三段论写作法等等，都可以在某种程度上给学生以借鉴的意义。我们语文教师也要结合自己的教学实践，善于总结行之有效的方法，用于自己的教学，指导自己的学生，学生就会得心应手，事半功倍。
参考文献：
[1]叶澜：《让课堂焕发生命的活力》
[2]徐大兰 涂木年《语文课堂教学艺术论》
[3]杨邦俊《语文教学的人本探索》