【教学片段一】
　　师：（游戏之后）同学们，这个游戏好玩吗？谁说说，它好玩在哪儿？
　　（学生一听，刚才的热情一下子跑得没影了。你望我，我望你，似乎不知怎样说或是从何说起。在教师的鼓励下，慢慢有学生举手。）
　　生：第一个贴鼻子的是李小林同学，他上台后，拿着要贴的纸，就贴起来，可他贴错了，贴到额角上去了。
　　师：他讲得好吗？（学生看着教师的脸上漾着笑意，跟着说好）。的确讲得不错，而且声音很响亮。谁还想讲？注意把过程讲得更详细一些……
　　这是课堂游戏结束后，写作指导环节较为尴尬的师生互动。问题在学生吗？显然不是。从以上实录可以看出，教师在指导过程中没有将作文与游戏资源整合，课堂两大环节相对孤立；写作指导环节引导学生说什么的目的性、怎么说的指向性也不明确。
　　【教学片段二】
　　（名叫李恒的男生第一个上台，将鼻子贴在了嘴上，撩起了学生一阵接一阵的笑声。）
　　师：好玩吗？谁能把他刚才贴的那个过程用自己的话说说？
　　生1：李恒接过老师给他的鼻子就贴起来，一下子把鼻子贴在了嘴上。
　　师：怎么没有引起同学们的笑声呢？听出了很好玩吗？（学生纷纷摇头）谁来帮帮他？
　　生2：他不是一下子就贴上去的。他把画摸到后，用手把整个画摸了一遍，从上往下摸，又从左往右摸，才贴上去的。结果还是没贴对。
　　师：好！同学们不仅会玩，还会细致观察，真了不起！说时重点要注意什么？
　　生3：因为贴鼻子特有趣，要把有趣的动作说得生动。
　　师：你真会思考！……
　　学生是夸出来的。在这种情境中，哪个学生不想积极地表现自己？而老师的循循善诱对调动学生思维起到了重要的作用，学生从不会说到不仅会说，而且能思考该怎么说。最终的课堂效果如何呢？
　　【教学片段三】
　　生4：刚好最后一个点到我了。我好高兴，好兴奋，下位就往台上跑，还差点把课桌带倒了。我用两只手一齐摸，摸了好一会儿，才心里有了数。我刚想贴，就听到同学们叽叽的笑声……我一想，肯定是贴错了。我就用两手再比划了一会儿，上移移下挪挪，最后一用力就贴定了。我想，这一次肯定不会贴错。可刚一贴好，台下就发出哈哈大笑。我连忙摘开黑布一看，啊，鼻子长在额头上了。
　　师：你讲得真动听，真精彩。（面对全班）这位女同学的讲述好在哪儿呢？
　　（学生总结精彩，写作时也劲头十足。）
　　在教师引导下，学生从感性认识上升到理性认识，明白了为什么要这么说，懂得如何利用课堂活动细节来进行写作，游戏与作文之间的联系直接建立起来，最终学生作文状况令人非常欣慰。
　　我们可以看到，同样的教学内容，两位教师都是想让学生“想说什么就说什么，想怎么写就怎么写”，但学生表达水平大不相同。其实游戏本身是很有味道的，对学生也很有吸引力，特别能激活学生语言，是很好的练笔资源。问题出在哪里呢？
　　很显然，两位教师的教学指向不同。前一位教师指向了教，指向了活动本身，并没有明确活动对学生说、写的意义，使学生处于一种盲目状态，无意注意主导着活动，教学始终浮于一种形式互动状态中，所以学生活动只在动作上，没有深入到心灵，学生会玩不会说；后一位教师则指向了学，目标定位清晰明确，为学而教，十分注意变学生的无意注意为有意注意，让学生在活动之中有意识地去做、看、听、想，去感受与体验，不断引发学生说的欲望，学生始终处于内在表达的互动状态中，从而得到言语与表达的充分训练，达到教师预期的学习效果。
　　近年来，以学习为中心的理念逐渐深入，学生的主体地位不仅表现在外在形式上的积极参与，更表现在个体内在知识结构的主动建构探究，和学习共同体中的深度互动。教和学不应该被看作完全不同的环节，而应作为水乳交融、共存共生的整体，要在教学合一的完整活动中实现课堂的高效。
　　责任编辑 林云志