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一、课程与性别歧视
在人类社会的发展过程中，两性关系问题长期处于一种被忽视被边缘化的状态，几千年的父权文化强化了人们对两性关系问题的漠视，因为男尊女卑、男强女弱就是处理两性关系的现成准则和规范，直到女权主义运动的兴起，两性关系才得以重新审视，而“性别歧视”一词则渐渐成为女权主义者的利器，直接指向社会中的性别不和谐。近些年来，有论者已从社会学、政治学等角度阐释这一问题，直到近几年，教育领域中对性别歧视的研究才初见端倪，本文正是对这些探讨的深入与具体。
课程以其特有的手段将传统文化中的性别歧视成功地复制给受教育者，内化到受教育者的意识深层，形成新的性别歧视，这样他们在学习、生活上都自觉地遵从传统的性别规范，丧失进取、获得社会承认的品质和能力，永远按照传统的性别规范行事，可能在将来，他们又将这种传统的性别规范传递给下一代，就这样，传统文化中的性别歧视通过课程一代一代的成功地塑造了差异的两性。
二、课程研制主体的性别歧视
课程不断完善和不断变革的过程我们称之为课程研制，它是由课程规划、课程实施和课程评价三个阶段组成的闭合周期，为此课程研制主体应该包括学术团体、课程专家、行政部门和教师等等，其性别歧视主要体现在以下几个层面。
第一，课程研制主体生存于社会文化中，理所当然会受到这种性别歧视文化的影响，这种影响会不自主地体现在他们的实践行动中。
课程规划的主体即学术团体、课程专家等由于受性别歧视文化的影响没有或很少设置设计以消除性别歧视为目标的课程，甚至在普通课程中他们在选择课程内容时也受性别歧视的影响，对此将在下文专门论述。即使学术团体、研究机构、课程专家等主体设计了以消除性别歧视为目标的课程，受性别歧视文化影响的教育行政部门选择这些课程的可能性也微乎其微。教师作为课程实施的主体，一方面实施着含有性别歧视的课程内容，另一方面又以自身的性别感觉塑造、影响着学生，对此将在下文详细论述。置身于社会文化中的课程评价主体形成了刻板的性别印象：男生应该是活泼好动的，而女生则应该是文静安详的，否则就不是“好学生”，以此性别印象去评价、指导学生，必然使男生永远活泼好动，而女生则永远文静安详，他们不敢越雷池一步，否则会受到评价者的批评和舆论的谴责。
第二，课程研制主体尤其是教师队伍的性别结构状况和男女两性教师在学校中的地位差异现象也会产生性别歧视，对学生性别观念的正常发展有潜在的负面影响。
由于种种历史和现实的原因，我国教师队伍的性别比例失调，特别是幼儿园和小学中，女性教师的比例明显高出男性，甚至某些幼儿园和小学的教师队伍呈现出“清一色女性”的特征。在女性教师明显居多的幼儿园和小学环境中，女教师们的言行举止处处为女性学生所认同和模仿，加之女学生一般较文静、守纪律，也较易为女教师所接纳，符合女教师的性别角色期望，因而能够更多地得到肯定和赞许的评价，较少遭遇阻力和压力。女生长期处于这种小压力的“女性社会”中，会导致其心理承受能力较差，主动性、竞争意识和进取精神逐渐消解。这样，在将来她们成年后进人男性主导的社会，普遍会遭遇种种困难，产生高焦虑、高压力等现象，并在与男性的竞争中处于不利地位。就在这些女教师明显居多的幼儿园和小学中，男生出现了分流，一部分男生由于淘气经常被女教师批评，长此以往产生了挫败感，最后或者得过且过，或者辍学在家；而另一部分男生为了得到女教师的赞赏，得到与女生同样的待遇，开始模仿女生的行为举止，长此以往，他们成为“女性化”男生。可见，在这种性别比例失调的学校中，不论女生还是男生都成为“性别歧视”的牺牲品，都不能得到正常的发展。
在幼儿园和小学教师队伍呈现出显著的“清一色女性”特征的同时，还存在着另一种耐人寻味的普遍现象，即在很多幼儿园和小学中，为数不多甚至屈指可数的男教师们在学校中的实际地位却明显高于女教师，学校中的一些管理职位诸如校长、主任等多由男教师担任。男女两性教师在学校中实际地位的差异，无形中会对学生们的性别意识产生一定的影响，使他们很容易形成“男强女弱”、“女不如男”的性别认知，进而成为性别歧视。
第三，课程研制主体特别是作为课程实施主体的教师的性别歧视会以或明或暗的方式影响学生的性别认识和性别观念。
教育过程是师生之间持续互动和交往的过程，在此过程中，教师与学生互动和交往的内容除了授受课程内容，教师和学生的社会意识、态度等也会产生互动和交往，这些社会意识和态度就包括性别意识、性别态度等，教师作为主导自然也会对学生的性别意识、性别态度等产生强有力的影响，而学生作为被导自然会模仿教师的性别意识、性别态度，这样教师的性别歧视就转移到学生意识中。
毋庸置疑，在构建社会主义和谐社会的今天，植根于传统社会文化中的“男尊女卑、男优女劣”的性别歧视在中小学教师队伍中仍拥有广阔的市场。受这种性别歧视文化的熏陶、感染，教师们尤其是男教师们对男生普遍抱有较高的期望，而对女生则普遍抱有较低期望，男生学习成绩优秀，教师们则将其归因于聪明伶俐、能力较强，而女生成绩优异，教师们则将其归因于勤奋刻苦、死记硬背；男生缺乏创造性会受到教师的指责，而女生若无创造性则被教师视为正常。教师们通常对男女生同样的行为作出不同的价值评判，即使在同样的教学环境下，教师也往往留给男生较大的自由发展空间，而女生往往受到较大的限制和压抑。如此等等，诸如此类的现象在学校中可谓屡见不鲜，教师自身的这种性别歧视，不可避免地会使女生形成“男强女弱”的心理暗示，从而使她们较易产生性别的自卑感和无奈感，并在相当大的程度上减弱她们的成就动机，造成或者扩大她们与男生之间在学业成就等方面的差距。
三、课程内容的性别歧视
1、语言术语的性别歧视
教材中语言术语的性别歧视表现得十分明显，我们可以发现，在汉语语境中的“他们”既指众多男性的集合，又可指男女两性组成的集合，甚至还可以指：女性的集合，后两个集合为什么不使用“她们”呢?在英语社会中，许多通用的名词都使用男性的名词，如forefather(祖先)、mankind(人类)、mailman(邮差)、policeman(警察)等等，这就忽视了女性在现代社会中的地位。实际上，可以将这些“男性化”的语言术语归结为性别歧视的产物，而我们在教育教学中又复制着这些带着性别歧视的语言术语，必然对学生健康发展产生负面作用。
2、文字内容的性别歧视
文字内容是由语言术语构成的，于是它不可避免也带有了性别歧视，在此，我们从另一角度即文字内容整体的层面检视其性别歧视。
国内外对文字内容整体层面的性别歧视均有研究，西方的研究者曾提出，在儿童教科书中所涉及的人物性别，不仅75％以上是男性人物，而且对这些男性人物的描写和介绍多与成就主题有关，反之教科书内容中涉及的女性人物，不仅数量比男性人物少，而且往往是以被动、受约束的形象和受害者的角色出现。在我国中小学的教科书中，男女两性人物的比例同样严重失衡，清华大学史静寰博士研究发现，现行中小学语文课本中女性形象非常有限，仅出现61人次，占19％，而且她们多是以传统妇女的形象出现：相反，男性形象出现261人次，占81％，男性则主要以领导者、物质财富的创造者等形象出现。当我们将不同文化中有关性别刻板印象的文献加以比较时，就会惊异地发现，尽管在其表达的方式和程度上有所差异。但不同文化中构成性别角色社会化基础的内容却极为相似，其共同的模式是：男性居于支配和主导地位并拥有权力，而对女性而言，重要的是她们的美貌和养育后代的能力。这些性别歧视的内容在儿童早期社会化的过程中就开始灌输，其后果必然是强化和迫使女性与男性形成不同的价值系统，在社会角色的获得以及个人成就、社会贡献等方面形成与传统一致的期望。因此可以说，这些教材内容不仅没有为学生提供性别角色学习的正确典范，而且也在不经意之间把性别歧视内化成了性别认知，甚至限制学生获得最大限度的发展。
在人类社会的发展过程中，两性关系问题长期处于一种被忽视被边缘化的状态，几千年的父权文化强化了人们对两性关系问题的漠视，因为男尊女卑、男强女弱就是处理两性关系的现成准则和规范，直到女权主义运动的兴起，两性关系才得以重新审视，而“性别歧视”一词则渐渐成为女权主义者的利器，直接指向社会中的性别不和谐。近些年来，有论者已从社会学、政治学等角度阐释这一问题，直到近几年，教育领域中对性别歧视的研究才初见端倪，本文正是对这些探讨的深入与具体。
课程以其特有的手段将传统文化中的性别歧视成功地复制给受教育者，内化到受教育者的意识深层，形成新的性别歧视，这样他们在学习、生活上都自觉地遵从传统的性别规范，丧失进取、获得社会承认的品质和能力，永远按照传统的性别规范行事，可能在将来，他们又将这种传统的性别规范传递给下一代，就这样，传统文化中的性别歧视通过课程一代一代的成功地塑造了差异的两性。
二、课程研制主体的性别歧视
课程不断完善和不断变革的过程我们称之为课程研制，它是由课程规划、课程实施和课程评价三个阶段组成的闭合周期，为此课程研制主体应该包括学术团体、课程专家、行政部门和教师等等，其性别歧视主要体现在以下几个层面。
第一，课程研制主体生存于社会文化中，理所当然会受到这种性别歧视文化的影响，这种影响会不自主地体现在他们的实践行动中。
课程规划的主体即学术团体、课程专家等由于受性别歧视文化的影响没有或很少设置设计以消除性别歧视为目标的课程，甚至在普通课程中他们在选择课程内容时也受性别歧视的影响，对此将在下文专门论述。即使学术团体、研究机构、课程专家等主体设计了以消除性别歧视为目标的课程，受性别歧视文化影响的教育行政部门选择这些课程的可能性也微乎其微。教师作为课程实施的主体，一方面实施着含有性别歧视的课程内容，另一方面又以自身的性别感觉塑造、影响着学生，对此将在下文详细论述。置身于社会文化中的课程评价主体形成了刻板的性别印象：男生应该是活泼好动的，而女生则应该是文静安详的，否则就不是“好学生”，以此性别印象去评价、指导学生，必然使男生永远活泼好动，而女生则永远文静安详，他们不敢越雷池一步，否则会受到评价者的批评和舆论的谴责。
第二，课程研制主体尤其是教师队伍的性别结构状况和男女两性教师在学校中的地位差异现象也会产生性别歧视，对学生性别观念的正常发展有潜在的负面影响。
由于种种历史和现实的原因，我国教师队伍的性别比例失调，特别是幼儿园和小学中，女性教师的比例明显高出男性，甚至某些幼儿园和小学的教师队伍呈现出“清一色女性”的特征。在女性教师明显居多的幼儿园和小学环境中，女教师们的言行举止处处为女性学生所认同和模仿，加之女学生一般较文静、守纪律，也较易为女教师所接纳，符合女教师的性别角色期望，因而能够更多地得到肯定和赞许的评价，较少遭遇阻力和压力。女生长期处于这种小压力的“女性社会”中，会导致其心理承受能力较差，主动性、竞争意识和进取精神逐渐消解。这样，在将来她们成年后进人男性主导的社会，普遍会遭遇种种困难，产生高焦虑、高压力等现象，并在与男性的竞争中处于不利地位。就在这些女教师明显居多的幼儿园和小学中，男生出现了分流，一部分男生由于淘气经常被女教师批评，长此以往产生了挫败感，最后或者得过且过，或者辍学在家；而另一部分男生为了得到女教师的赞赏，得到与女生同样的待遇，开始模仿女生的行为举止，长此以往，他们成为“女性化”男生。可见，在这种性别比例失调的学校中，不论女生还是男生都成为“性别歧视”的牺牲品，都不能得到正常的发展。
在幼儿园和小学教师队伍呈现出显著的“清一色女性”特征的同时，还存在着另一种耐人寻味的普遍现象，即在很多幼儿园和小学中，为数不多甚至屈指可数的男教师们在学校中的实际地位却明显高于女教师，学校中的一些管理职位诸如校长、主任等多由男教师担任。男女两性教师在学校中实际地位的差异，无形中会对学生们的性别意识产生一定的影响，使他们很容易形成“男强女弱”、“女不如男”的性别认知，进而成为性别歧视。
第三，课程研制主体特别是作为课程实施主体的教师的性别歧视会以或明或暗的方式影响学生的性别认识和性别观念。
教育过程是师生之间持续互动和交往的过程，在此过程中，教师与学生互动和交往的内容除了授受课程内容，教师和学生的社会意识、态度等也会产生互动和交往，这些社会意识和态度就包括性别意识、性别态度等，教师作为主导自然也会对学生的性别意识、性别态度等产生强有力的影响，而学生作为被导自然会模仿教师的性别意识、性别态度，这样教师的性别歧视就转移到学生意识中。
毋庸置疑，在构建社会主义和谐社会的今天，植根于传统社会文化中的“男尊女卑、男优女劣”的性别歧视在中小学教师队伍中仍拥有广阔的市场。受这种性别歧视文化的熏陶、感染，教师们尤其是男教师们对男生普遍抱有较高的期望，而对女生则普遍抱有较低期望，男生学习成绩优秀，教师们则将其归因于聪明伶俐、能力较强，而女生成绩优异，教师们则将其归因于勤奋刻苦、死记硬背；男生缺乏创造性会受到教师的指责，而女生若无创造性则被教师视为正常。教师们通常对男女生同样的行为作出不同的价值评判，即使在同样的教学环境下，教师也往往留给男生较大的自由发展空间，而女生往往受到较大的限制和压抑。如此等等，诸如此类的现象在学校中可谓屡见不鲜，教师自身的这种性别歧视，不可避免地会使女生形成“男强女弱”的心理暗示，从而使她们较易产生性别的自卑感和无奈感，并在相当大的程度上减弱她们的成就动机，造成或者扩大她们与男生之间在学业成就等方面的差距。
三、课程内容的性别歧视
1、语言术语的性别歧视
教材中语言术语的性别歧视表现得十分明显，我们可以发现，在汉语语境中的“他们”既指众多男性的集合，又可指男女两性组成的集合，甚至还可以指：女性的集合，后两个集合为什么不使用“她们”呢?在英语社会中，许多通用的名词都使用男性的名词，如forefather(祖先)、mankind(人类)、mailman(邮差)、policeman(警察)等等，这就忽视了女性在现代社会中的地位。实际上，可以将这些“男性化”的语言术语归结为性别歧视的产物，而我们在教育教学中又复制着这些带着性别歧视的语言术语，必然对学生健康发展产生负面作用。
2、文字内容的性别歧视
文字内容是由语言术语构成的，于是它不可避免也带有了性别歧视，在此，我们从另一角度即文字内容整体的层面检视其性别歧视。
国内外对文字内容整体层面的性别歧视均有研究，西方的研究者曾提出，在儿童教科书中所涉及的人物性别，不仅75％以上是男性人物，而且对这些男性人物的描写和介绍多与成就主题有关，反之教科书内容中涉及的女性人物，不仅数量比男性人物少，而且往往是以被动、受约束的形象和受害者的角色出现。在我国中小学的教科书中，男女两性人物的比例同样严重失衡，清华大学史静寰博士研究发现，现行中小学语文课本中女性形象非常有限，仅出现61人次，占19％，而且她们多是以传统妇女的形象出现：相反，男性形象出现261人次，占81％，男性则主要以领导者、物质财富的创造者等形象出现。当我们将不同文化中有关性别刻板印象的文献加以比较时，就会惊异地发现，尽管在其表达的方式和程度上有所差异。但不同文化中构成性别角色社会化基础的内容却极为相似，其共同的模式是：男性居于支配和主导地位并拥有权力，而对女性而言，重要的是她们的美貌和养育后代的能力。这些性别歧视的内容在儿童早期社会化的过程中就开始灌输，其后果必然是强化和迫使女性与男性形成不同的价值系统，在社会角色的获得以及个人成就、社会贡献等方面形成与传统一致的期望。因此可以说，这些教材内容不仅没有为学生提供性别角色学习的正确典范，而且也在不经意之间把性别歧视内化成了性别认知，甚至限制学生获得最大限度的发展。