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一、整体诵读，再现画面意蕴
《答谢中书书》一文，四字成句，句式匀称，更有对偶之妙，读来音韵和谐，余音袅袅。这是适合学生诵读体味的名篇佳作。文章开篇用了两个四字句，一下子把山水之美铺陈在读者眼前，讓人仿佛置身于辽阔的天地间，纵览古今山水，击节赞赏，反复吟唱，突出一个“美”字。第二部分展开细致描摹，状形绘色，动静相宜，突出“仙都”一词。第三部分，抒发感慨，表达对如此天下奇景少有人迹的遗憾，以及与谢灵运彼此意会的自豪，突出“未复”两字。整体来看，三个部分的意蕴彼此勾连，意气相通，一以贯之的是“美”，既有山水辽远之“壮美”，也有形色俱佳之“幽美”，更有情怀独具之“意美”，三个部分相应的情感基调是“激赏”“细品”“沉吟”，在语气上可以这样处理：由高亢到轻快，再到慨叹。在诵读的时候，笔者引导学生注意段落层次之间的语气跌宕，体会前后语句之间的语速缓急使得整个文本内在的气韵体现出错落有致的整体感，从而唤起学生的朗读热情，在熟读成诵中整体感知文本的情感脉络。
二、整体比类，体会主题意旨
“比类联系”的思维方式，是培养学生建构阅读认知、提升阅读能力的重要途径。在深入体会《答谢中书书》一文主题的过程中，可以引导学生采用“整体类比”的方法，体会其立意的深远。《答谢中书书》一文的点题语句有两处：一是“山川之美，古来共谈”，二是“自康乐以来，未复有能与其奇者”。围绕这两处点题句，引导学生展开比较。一是两句话自身之间的比较，如“古来共谈”与“未复有能”之间似乎存在着矛盾，正是这矛盾之间，表露出作者睥睨世俗、清高自许的高雅品性。二是和其他文本之间的比较，把“山川之美，古来共谈”和“风烟俱净，天山共色”相类比;把“未复有能与其奇者”和“但少闲人如吾两人者耳”（苏轼《记承天寺夜游》）相类比。上述两处类比展现出陶弘景在对待“景”和“事”两个角度的态度上，和苏轼有着相似的心境，既孤高自许，又略带遗憾，既有寄情山水、远离尘杂的洒脱豁达，也有世间喧嚣、知音难觅的孤独惆怅。通过这些类比，教师可以引导学生建构古代知识分子山水小品文的共同旨意，即歌咏山水之美，寄寓高洁情怀，抒发宏远之志，感慨世事纷纭。同时，教师在类比中也培养了学生的整体联系的思维方式，形成“结合写作背景、捕捉关键词句、前后整体勾连”的阅读思维，从而有效准确地把握山水小品文的主题意旨。当然，教师在引导学生建构认知图式的过程中，也要关注每篇文本在表达上的个性特点，如“未复”与“但少”两字，在情感上还是有细微区别的，“未复”两字语气舒缓，情感淡然，“但少”两字语调铿锵，情感强烈，从中可以看出两位作者在不同的人生境遇中，针对不同的写作目的，作者的情感意趣也有所不同。整体阅读思维的培养和实践，在于结合具体的文本内容，展开有效的“结构”和“解构”相互渗透的思维活动，从而做到方法与实践相结合，策略和体验相结合。
三、整体品读，体会结构神韵
古代名人的山水小品文，融诗情画意于山水胜景，言简义丰，辞约意远。唯有反复诵读，唤起学生的联想与想象，再现画面情境，还原作者所造之境，体会其行文结构之精妙，感受其内在情境之精粹，才能走进作者的内心世界。作者陶弘景在摹写山水胜景时，不断变换视角，从“高峰入云，清流见底”的宏阔清朗，到“夕日欲颓，沉鳞竞跃”的具体而微，由远及近，由静到动，构成了一幅气韵流动的绝佳山水图，这里既有让心情自由徜徉的广阔天地，也有生气蓬勃的自然万物，一派奇伟瑰丽的景象，这样的景象，不缺乏浩瀚人世的生命活力，却又远离世俗的凌厉鄙陋，呈现出生命昂然、宁静和谐的美好画面，这“欲界之仙都”无疑是作者闲适心情的写照，也寄寓了作者对理想生活的向往。从行文结构来看，以视角变换为主线，以景物变幻为主体，突出“境”之奇伟瑰丽，突出“情”之怡然自得。
四、整体揣摩，细究辞采意趣
加强对文本整体意蕴的理解，体会山水小品文的文本表达特点，进而引导学生联系文本、整体揣摩，推敲细究字词的辞采意趣，鼓励学生的个性化理解，这不但是深入解读山水小品文用词之妙的途径，也是培养学生文学鉴赏能力的核心方法。在古代山水小品文的教学中，教师要关注对字词意蕴的揣摩，但不能机械地翻译和狭隘地理解，要正确处理好“文”和“言”的关系，努力实现“文”和“言”的有机统一，避免因“言”的狭隘，损害“文”的丰饶，而要立足“言”的情境，关注“言”的形式，整体品味“言”的结构，结合“文”的旨归，有机地整体地品味“言”的精妙。例如，“晓雾将歇，猿鸟乱鸣;夕日欲颓，沉鳞竞跃”一句中“乱”字的理解，从字面意思来看，有“杂乱”“凌乱”“胡乱”等意，而这些义项很可能被学生在课堂自学时采纳，因为学生有可能只是运用组词法去表面地理解，也未尝不通。如果能从整体语境出发，引导学生深层次地揣摩一下这个“乱”字还能如何理解，能牵一字而动全篇，能着一笔而窥全貌。这里的“乱”如果联系整体语境，结合这句话的互文结构特点，可以发现“乱”和“竞”相呼应，有不受羁绊之意，可以把它理解为“任意”的意思，突出猿鸟的自在，突出人与自然的和谐，突出心性的自由舒展。
五、整体代入，体验悠长情韵
文学作品的阅读，还在于引导学生对话自然、对话文本、对话生活，从而观照生命，陶冶性情，成全人生。阅读古代山水小品文，在品味作者意趣之高远、辞采之精妙的同时，也可以引导学生亲近山水，陶冶性情，在与自然的对话中，发现自然之美、自然之情、自然之趣，从而自然唤起内心的温暖与明亮。在这一环节中，不必要求学生和作者置换角色，穿越年代，硬生生地模拟古人的心态，体会古人的孤高自许，完全可以让学生以自然本真的心态，整体代入作品所呈现的瑰丽山水之中，放飞心灵，寻芳觅趣，体验山水给我们带来的悠长情韵，避免公式化的曲解。
（作者单位：宜兴市周铁中学）
《答谢中书书》一文，四字成句，句式匀称，更有对偶之妙，读来音韵和谐，余音袅袅。这是适合学生诵读体味的名篇佳作。文章开篇用了两个四字句，一下子把山水之美铺陈在读者眼前，讓人仿佛置身于辽阔的天地间，纵览古今山水，击节赞赏，反复吟唱，突出一个“美”字。第二部分展开细致描摹，状形绘色，动静相宜，突出“仙都”一词。第三部分，抒发感慨，表达对如此天下奇景少有人迹的遗憾，以及与谢灵运彼此意会的自豪，突出“未复”两字。整体来看，三个部分的意蕴彼此勾连，意气相通，一以贯之的是“美”，既有山水辽远之“壮美”，也有形色俱佳之“幽美”，更有情怀独具之“意美”，三个部分相应的情感基调是“激赏”“细品”“沉吟”，在语气上可以这样处理：由高亢到轻快，再到慨叹。在诵读的时候，笔者引导学生注意段落层次之间的语气跌宕，体会前后语句之间的语速缓急使得整个文本内在的气韵体现出错落有致的整体感，从而唤起学生的朗读热情，在熟读成诵中整体感知文本的情感脉络。
二、整体比类，体会主题意旨
“比类联系”的思维方式，是培养学生建构阅读认知、提升阅读能力的重要途径。在深入体会《答谢中书书》一文主题的过程中，可以引导学生采用“整体类比”的方法，体会其立意的深远。《答谢中书书》一文的点题语句有两处：一是“山川之美，古来共谈”，二是“自康乐以来，未复有能与其奇者”。围绕这两处点题句，引导学生展开比较。一是两句话自身之间的比较，如“古来共谈”与“未复有能”之间似乎存在着矛盾，正是这矛盾之间，表露出作者睥睨世俗、清高自许的高雅品性。二是和其他文本之间的比较，把“山川之美，古来共谈”和“风烟俱净，天山共色”相类比;把“未复有能与其奇者”和“但少闲人如吾两人者耳”（苏轼《记承天寺夜游》）相类比。上述两处类比展现出陶弘景在对待“景”和“事”两个角度的态度上，和苏轼有着相似的心境，既孤高自许，又略带遗憾，既有寄情山水、远离尘杂的洒脱豁达，也有世间喧嚣、知音难觅的孤独惆怅。通过这些类比，教师可以引导学生建构古代知识分子山水小品文的共同旨意，即歌咏山水之美，寄寓高洁情怀，抒发宏远之志，感慨世事纷纭。同时，教师在类比中也培养了学生的整体联系的思维方式，形成“结合写作背景、捕捉关键词句、前后整体勾连”的阅读思维，从而有效准确地把握山水小品文的主题意旨。当然，教师在引导学生建构认知图式的过程中，也要关注每篇文本在表达上的个性特点，如“未复”与“但少”两字，在情感上还是有细微区别的，“未复”两字语气舒缓，情感淡然，“但少”两字语调铿锵，情感强烈，从中可以看出两位作者在不同的人生境遇中，针对不同的写作目的，作者的情感意趣也有所不同。整体阅读思维的培养和实践，在于结合具体的文本内容，展开有效的“结构”和“解构”相互渗透的思维活动，从而做到方法与实践相结合，策略和体验相结合。
三、整体品读，体会结构神韵
古代名人的山水小品文，融诗情画意于山水胜景，言简义丰，辞约意远。唯有反复诵读，唤起学生的联想与想象，再现画面情境，还原作者所造之境，体会其行文结构之精妙，感受其内在情境之精粹，才能走进作者的内心世界。作者陶弘景在摹写山水胜景时，不断变换视角，从“高峰入云，清流见底”的宏阔清朗，到“夕日欲颓，沉鳞竞跃”的具体而微，由远及近，由静到动，构成了一幅气韵流动的绝佳山水图，这里既有让心情自由徜徉的广阔天地，也有生气蓬勃的自然万物，一派奇伟瑰丽的景象，这样的景象，不缺乏浩瀚人世的生命活力，却又远离世俗的凌厉鄙陋，呈现出生命昂然、宁静和谐的美好画面，这“欲界之仙都”无疑是作者闲适心情的写照，也寄寓了作者对理想生活的向往。从行文结构来看，以视角变换为主线，以景物变幻为主体，突出“境”之奇伟瑰丽，突出“情”之怡然自得。
四、整体揣摩，细究辞采意趣
加强对文本整体意蕴的理解，体会山水小品文的文本表达特点，进而引导学生联系文本、整体揣摩，推敲细究字词的辞采意趣，鼓励学生的个性化理解，这不但是深入解读山水小品文用词之妙的途径，也是培养学生文学鉴赏能力的核心方法。在古代山水小品文的教学中，教师要关注对字词意蕴的揣摩，但不能机械地翻译和狭隘地理解，要正确处理好“文”和“言”的关系，努力实现“文”和“言”的有机统一，避免因“言”的狭隘，损害“文”的丰饶，而要立足“言”的情境，关注“言”的形式，整体品味“言”的结构，结合“文”的旨归，有机地整体地品味“言”的精妙。例如，“晓雾将歇，猿鸟乱鸣;夕日欲颓，沉鳞竞跃”一句中“乱”字的理解，从字面意思来看，有“杂乱”“凌乱”“胡乱”等意，而这些义项很可能被学生在课堂自学时采纳，因为学生有可能只是运用组词法去表面地理解，也未尝不通。如果能从整体语境出发，引导学生深层次地揣摩一下这个“乱”字还能如何理解，能牵一字而动全篇，能着一笔而窥全貌。这里的“乱”如果联系整体语境，结合这句话的互文结构特点，可以发现“乱”和“竞”相呼应，有不受羁绊之意，可以把它理解为“任意”的意思，突出猿鸟的自在，突出人与自然的和谐，突出心性的自由舒展。
五、整体代入，体验悠长情韵
文学作品的阅读，还在于引导学生对话自然、对话文本、对话生活，从而观照生命，陶冶性情，成全人生。阅读古代山水小品文，在品味作者意趣之高远、辞采之精妙的同时，也可以引导学生亲近山水，陶冶性情，在与自然的对话中，发现自然之美、自然之情、自然之趣，从而自然唤起内心的温暖与明亮。在这一环节中，不必要求学生和作者置换角色，穿越年代，硬生生地模拟古人的心态，体会古人的孤高自许，完全可以让学生以自然本真的心态，整体代入作品所呈现的瑰丽山水之中，放飞心灵，寻芳觅趣，体验山水给我们带来的悠长情韵，避免公式化的曲解。
（作者单位：宜兴市周铁中学）