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史料既是历史研究的基础，也是学生学习历史的基础。但是在长期的历史课程与教学研究中，忽视史料在学生学习历史中的重要作用是一个普遍的事实。《普通高中历史课程标准》（2017 年版 2020 年修订）充分吸收新世纪以来史料教学的研究成果，提出“史料研习”这一重要的教学理念，具有重要的理论意义和实践价值。可以说，史料研习活动是最能体现历史学科本质、学科思想方法的教学活动，缺乏史料研习的学习无异于缘木求鱼，很难培养学生的史料实证素养和历史解释素养，犹如物理课、化学课、生物课缺乏实验一样，不可能培养学生的科学素养。再者，史料研习活动也是分不同水平的，在历史教学中的价值，辅助学生验证某种特定的历史结论属于史料研习活动的初级水平，引导学生基于不同的视角、立场的史料，对历史做出更丰富的历史解释，以及引导学生辨析、探究史料背后的内涵意图等，学会思考、学会分析，提高思维判断能力，无疑属于史料研习活动的高级水平。
我们在阅读中国古代历史文献时发现，很多古代文献，既是中国古代史学习的重要史料，也是语文教科书中的重要选文。但在教学过程中，体现历史学科思想方法的史料研习，和语文课上教师引导学生进行古文学习，存在相当大的差别。由此我们产生了如下疑问，也是历史教师引导学生学习时要关注的问题，就是历史课上的史料研习与语文课上的古文学习有什么不同？我们认为，史料研习与古文学习两者在形式上有一定的相似之处，就是必须根据所提供的资料进行讨论，但两者的学习重点却是大相径庭的。《普通高中语文课程标准》（2017 年版 2020 年修订）提出，要求学生理解语言时能提取和概括主要信息，能区分事实和观点，分析各部分内容之间的关系，发现观点和材料之间的联系;能利用获得的信息解决具体的实际问题。[1]因此古文学习重在把文章作独立篇章处理，集中训练学生的理解、分析和综合等各项能力。但史料研习所提供的是“历史”资料，学生需要对史料的出处有基本认识，把史料放在所处的特定历史背景中，综合运用历史教科书内外的各种知识去分析，才可以作出深层次的历史解释。例如：分析一段历史文献，教师要引导学生认识到，史料不等于事实，留意文献作者生活在什么时代，其生平事迹大概是什么，其所持何种思想观念、政治立场等，该历史文献基于何事而写，有何主张，是否有合理性等。但是，语文课上的古文学习，则更多地停留在文献表面的翻译及理解上，教师或语文教科书虽然也介绍了一些关于文献及文献作者的有限信息，尽管有限，但这些信息对于深层次理解文献的价值是被忽视的，其实这也非语文教师所擅长的。
由此可见，与古文学习相比，史料研习活动是一种更高级的学习活动。历史教师在指导学生进行史料研习时，要有意识地引导学生走出古文学习的习惯，按照历史学科强调思想方法进行学习，下面，我们拟以语文学习中常见的《两小儿辨日》和《庄子》文为例，按照史料研习的理念，引导学生进行深层次的历史思考。
学习任务一：《两小儿辨日》的孔子形象
教师讲述：语文教科书《列子·汤问篇》中“两小儿辩日”是我们耳熟能详的故事，这里的孔子不愧是一位“知之为知之，不知为不知”、诚实谦逊的学者。
史料1：孔子东游，见两小儿辩日，问其故。
一儿曰：“我以日始出时去人近，而日中时远也。”
一儿以日初出远，而日中时近也。一儿曰：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”一儿曰：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”孔子不能决也。两小儿笑曰：“孰为汝多知乎？”[2]
——杨伯峻《列子集释》
问题设计1：在这则故事中你還能看出孔子被塑造成什么形象？再仔细体会材料1中两小儿最后说给孔子的话：“孰为汝多知乎？”，猜想文献作者意图表达什么思想？
学生活动：阅读、思考、交流。
教师引导学生分析：在孔子面前，小孩子能用自己的智慧让孔子显示出其“孤陋寡闻”的形象，显然带有讽刺和取笑的性质。那么，文献作者是认同小孩的观点还是想批评小孩面对老人时的无理和粗鲁？需要我们继续阅读相关史料进行对照分析。
史料2：今存《列子》八篇为魏、晋人所造之赝品，殆无可疑。[3]
——蒋伯潜《诸子通考》
问题设计2：结合史料2，对照材料1，谈谈《列子》中为什么会有“孔子为儿嬉戏”形象出现？
教师引导学生分析：《列子》并不是成文于春秋时期，在这一点上学生容易想当然地出现认识上错误。《列子》实际上伪造于魏晋时期，且最晚成书于为《列子》作注的东晋人张湛生活的时期，这早已为学术界所公认。这一时期，学者、名士多以老庄为宗，道家学派的思想渗透于整个社会政治与文化观念。毋庸置疑，道家学派的思想也影响了《列子》的思想内容。因此，《列子》中“孔子为儿嬉戏”，被讽刺和挖苦，其实是春秋战国时期百家争鸣现象的体现，是道家学派与儒家学派在思想观念上冲突的延续。
在道家经典《庄子》中，孔子多有提及。那么，在《庄子》中，孔子是一个什么形象？
学习任务二：《庄子》中孔子的形象
史料3：孔子连连后退，再次行礼上前。……渔父说：“咦，你实在是好学啊！” …… 孔子凄凉悲伤地长声叹息，再次行礼后站起身来……渔父说：“认真修养你的身心，谨慎地保持你的真性，把身外之物还与他人，那么也就没有什么拘系和累赘了。如今你不修养自身反而要求他人，这不是本末颠倒了吗？” ……孔子又一次深深行礼后站起身来……孔子看定渔父离去的方向头也不回，直到水波平定，听不见桨声方才登上车子。[4]
——陈鼓应注译《庄子今注今译》
史料4：庄子者……作《渔父》、《盗跖》、《胠箧》，以诋訿孔子之徒，以明老子之术。[5]
——司马迁《史记》
问题设计3：史料3中，《庄子》是如何评价孔子？ 学生活动：阅读、思考、交流。
教师指导学生分析：《渔父》篇将一个循规蹈矩的孔子展现无遗，将孔子塑造成了伪君子的形象。
教师讲述：庄子的《渔父》篇所塑造的“孔氏”，是“性服忠信， 身行仁义， 饰礼乐， 选人伦”的形象， 因而得道者渔父斥他为“蚤湛于人伪”的“难悟”、“愚甚”之人。《盗趾》篇中的孔子更是一副地地道道的儒者嘴脸， 以致被道家化的盗趾骂得“执髻三失， 目芒然无见， 色若死灰， 据轼低头， 不能出气”。《肤箧》篇虽然没有指名道姓地指责孔子， 但也显然是对儒家所提倡的“圣智仁义”的极力批判和攻击。
问题4：根据史料4，说说为什么庄子要在《渔父》、《盗跖》、《胠箧》“诋訿孔子”？
学生活动：阅读、思考、交流。
教师指导学生分析：不难看出， “渔父”、“盗跖”对孔子的批判和攻击， 也正代表着得道者们对待儒者孔子的一般态度。因此， 我们也就不难作出判断， 司马迁所谓的“诋訿孔子”，即是说庄子所诋訿的仅仅是以儒家面貌出现的孔子， 而是不包括以道家面貌出现的孔子在内的。要不然， 他何以唯独举出这三篇性质相同的作品为例，这不能看成是他行文的疏忽吧。
史料5： 颜回见仲尼，请行。曰：“奚之？”曰“将之卫”。……仲尼曰：“嘻！若殆往而刑耳！夫道不欲杂，杂则多，多则扰，扰则忧，忧而不救。古之至人，先存诸己而后存诸人。所存于己者未定，何暇至于暴人之所行！且若亦知夫德之所荡而知之所为出乎哉？德荡乎名，知出乎争。名也者，相轧也;知者也，争之器也。二者凶器，非所以尽行也。”
……仲尼日：“死生存亡，穷达富贵，贤与不肖毁誉，饥渴寒暑，是事之变，命之行也;日夜相代乎前，而知不能规乎其始者也。……是之谓才全。”[6]
——陈鼓应注译《庄子今注今译》
史料6：子贡曰：“如有博施于民而能济众，何如？可谓仁乎？”（孔）子曰：“何事于仁！必也圣乎？尧舜其犹病诸！夫仁者，已欲立而立人，已欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。[7]
——杨伯峻译注《论语译注》
问题5：与史料6对比，史料5中的孔子形象有什么变化？
教师引导学生分析：史料5中的孔子经过一翻精心的改造， 孔子被换上了道家的灵魂和脸谱， 于是便操起了地地道道的道家腔调。这与史料6即儒家经典学说《论语》中的孔子大相径庭。
问题6：阅读以上史料，联系当时的历史背景，孔子的形象为什么会被庄子等人塑造？
学生活动：阅读、思考、交流。
教师引导学生分析：庄子等道家后起者对别派多不是采取正面攻势，而是运用文学手段，通过改造、歪曲别派人物形象以达到贬低别人、抬高自己之目的。《庄子》对孔子形象的塑造正是这样。作者通过“寓言”“重言”等文学手段恣意造说，一方面通过道家人物对孔子无所顾忌的驳斥而贬抑儒家，另一方面又通过孔子的自我悔悟、改宗于道而褒扬道家。这样一抑一扬、一贬一褒的结果，似乎能给人们造成一种印象：儒家不足为道，道家优于儒家;同时也似乎能使《庄子》的作者得到一种心理上的平衡与满足。这是孔子形象被《庄子》作者如此塑造的社会原因。
总而言之，《庄子》中孔子几重形象的出现，反映出作者企图通过由讥讽孔子、否定孔子、到改造孔子、再到重塑孔子的逻辑进程而实现其抑儒扬道的目的。
简言之，史料研习着重培训学生结合个人对史事、概念、历史问题的已有知识，包括能否本着所学知识正确理解史料，按探究问题的要求对史料的背景加以讨论。史料研习既要求学生具备历史知识，又需具备运用史料的能力，从而建构对史事及历史問题的立场及看法。故此，历史教师必须严格遵守“论从史出”的原则。教师可让学生“大胆假设”，但必须要求“小心求证”，提升论点的说服力，做到“言之成理，持之有据”。
在史料研习的历程中，学生能够培养自主学习的态度，并持有客观开放的人文精神，明白对问题的看法只是基于现有证据的“结论”而非“定论”，对问题的解答并非研习的“终点”而是“过程”及“起点”，透过反思不断完善学习，建立积极的学习态度。在课堂进行问题探究，可以由教师选出一个主题，提供多段来源不同的史料，让学生甄别选择、整理及分析，进而运用史料讨论或推论。教师的任务不再是“史实知识的传授”，而是创设探究学习的环境，指导学生研习史料的方向;学生的任务也不再是仅仅记忆别人的观点及研究结果，而是透过研习史料，建立自己对历史问题的看法。
此外，对于部分中学生来说，如何突然要从史料发现问题，看到史料间的矛盾、不足、漏洞等，并提出自己的看法，确实不是易事。要培养学生的历史学科核心素养，自然不能一蹴而就，方法不外乎“多看、多做”。“多看”，是中学历史教师要多阅读史籍，就同一问题阅读不同学者的看法，透过比较、互证、筛选，从而把能最贴近学情的史料运用于教学。而且在信息发达的时代，不少网站都搜集了对历史事件及人物在不同时期、不同角度的看法，宜善加运用。“多做”，就是引导学生多参与课堂讨论，让他们多进行作业的同学互评，透过不断练习，可逐渐建立分析历史问题的角度及对不同史事的看法，以提高学生的历史学科核心素养。
【注释】
[1]教育部：《普通高中语文课程标准（ 2020 年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第36页。
[2]杨伯峻：《列子集释》，北京：中华书局，1979年，第168页。
[3]蒋伯潜：《诸子通考》，杭州：浙江古籍出版社，1985年，第455页。
[4][6]陈鼓应注译：《庄子今注今译》，北京：中华书局，1983年，第816—824、108、157页。
[5]司马迁：《史记》，北京：中华书局，1959年，第2143—2144页。
[7]杨伯峻译注：《论语译注·雍也篇》，北京：中华书局，1980年，第65页。
我们在阅读中国古代历史文献时发现，很多古代文献，既是中国古代史学习的重要史料，也是语文教科书中的重要选文。但在教学过程中，体现历史学科思想方法的史料研习，和语文课上教师引导学生进行古文学习，存在相当大的差别。由此我们产生了如下疑问，也是历史教师引导学生学习时要关注的问题，就是历史课上的史料研习与语文课上的古文学习有什么不同？我们认为，史料研习与古文学习两者在形式上有一定的相似之处，就是必须根据所提供的资料进行讨论，但两者的学习重点却是大相径庭的。《普通高中语文课程标准》（2017 年版 2020 年修订）提出，要求学生理解语言时能提取和概括主要信息，能区分事实和观点，分析各部分内容之间的关系，发现观点和材料之间的联系;能利用获得的信息解决具体的实际问题。[1]因此古文学习重在把文章作独立篇章处理，集中训练学生的理解、分析和综合等各项能力。但史料研习所提供的是“历史”资料，学生需要对史料的出处有基本认识，把史料放在所处的特定历史背景中，综合运用历史教科书内外的各种知识去分析，才可以作出深层次的历史解释。例如：分析一段历史文献，教师要引导学生认识到，史料不等于事实，留意文献作者生活在什么时代，其生平事迹大概是什么，其所持何种思想观念、政治立场等，该历史文献基于何事而写，有何主张，是否有合理性等。但是，语文课上的古文学习，则更多地停留在文献表面的翻译及理解上，教师或语文教科书虽然也介绍了一些关于文献及文献作者的有限信息，尽管有限，但这些信息对于深层次理解文献的价值是被忽视的，其实这也非语文教师所擅长的。
由此可见，与古文学习相比，史料研习活动是一种更高级的学习活动。历史教师在指导学生进行史料研习时，要有意识地引导学生走出古文学习的习惯，按照历史学科强调思想方法进行学习，下面，我们拟以语文学习中常见的《两小儿辨日》和《庄子》文为例，按照史料研习的理念，引导学生进行深层次的历史思考。
学习任务一：《两小儿辨日》的孔子形象
教师讲述：语文教科书《列子·汤问篇》中“两小儿辩日”是我们耳熟能详的故事，这里的孔子不愧是一位“知之为知之，不知为不知”、诚实谦逊的学者。
史料1：孔子东游，见两小儿辩日，问其故。
一儿曰：“我以日始出时去人近，而日中时远也。”
一儿以日初出远，而日中时近也。一儿曰：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”一儿曰：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”孔子不能决也。两小儿笑曰：“孰为汝多知乎？”[2]
——杨伯峻《列子集释》
问题设计1：在这则故事中你還能看出孔子被塑造成什么形象？再仔细体会材料1中两小儿最后说给孔子的话：“孰为汝多知乎？”，猜想文献作者意图表达什么思想？
学生活动：阅读、思考、交流。
教师引导学生分析：在孔子面前，小孩子能用自己的智慧让孔子显示出其“孤陋寡闻”的形象，显然带有讽刺和取笑的性质。那么，文献作者是认同小孩的观点还是想批评小孩面对老人时的无理和粗鲁？需要我们继续阅读相关史料进行对照分析。
史料2：今存《列子》八篇为魏、晋人所造之赝品，殆无可疑。[3]
——蒋伯潜《诸子通考》
问题设计2：结合史料2，对照材料1，谈谈《列子》中为什么会有“孔子为儿嬉戏”形象出现？
教师引导学生分析：《列子》并不是成文于春秋时期，在这一点上学生容易想当然地出现认识上错误。《列子》实际上伪造于魏晋时期，且最晚成书于为《列子》作注的东晋人张湛生活的时期，这早已为学术界所公认。这一时期，学者、名士多以老庄为宗，道家学派的思想渗透于整个社会政治与文化观念。毋庸置疑，道家学派的思想也影响了《列子》的思想内容。因此，《列子》中“孔子为儿嬉戏”，被讽刺和挖苦，其实是春秋战国时期百家争鸣现象的体现，是道家学派与儒家学派在思想观念上冲突的延续。
在道家经典《庄子》中，孔子多有提及。那么，在《庄子》中，孔子是一个什么形象？
学习任务二：《庄子》中孔子的形象
史料3：孔子连连后退，再次行礼上前。……渔父说：“咦，你实在是好学啊！” …… 孔子凄凉悲伤地长声叹息，再次行礼后站起身来……渔父说：“认真修养你的身心，谨慎地保持你的真性，把身外之物还与他人，那么也就没有什么拘系和累赘了。如今你不修养自身反而要求他人，这不是本末颠倒了吗？” ……孔子又一次深深行礼后站起身来……孔子看定渔父离去的方向头也不回，直到水波平定，听不见桨声方才登上车子。[4]
——陈鼓应注译《庄子今注今译》
史料4：庄子者……作《渔父》、《盗跖》、《胠箧》，以诋訿孔子之徒，以明老子之术。[5]
——司马迁《史记》
问题设计3：史料3中，《庄子》是如何评价孔子？ 学生活动：阅读、思考、交流。
教师指导学生分析：《渔父》篇将一个循规蹈矩的孔子展现无遗，将孔子塑造成了伪君子的形象。
教师讲述：庄子的《渔父》篇所塑造的“孔氏”，是“性服忠信， 身行仁义， 饰礼乐， 选人伦”的形象， 因而得道者渔父斥他为“蚤湛于人伪”的“难悟”、“愚甚”之人。《盗趾》篇中的孔子更是一副地地道道的儒者嘴脸， 以致被道家化的盗趾骂得“执髻三失， 目芒然无见， 色若死灰， 据轼低头， 不能出气”。《肤箧》篇虽然没有指名道姓地指责孔子， 但也显然是对儒家所提倡的“圣智仁义”的极力批判和攻击。
问题4：根据史料4，说说为什么庄子要在《渔父》、《盗跖》、《胠箧》“诋訿孔子”？
学生活动：阅读、思考、交流。
教师指导学生分析：不难看出， “渔父”、“盗跖”对孔子的批判和攻击， 也正代表着得道者们对待儒者孔子的一般态度。因此， 我们也就不难作出判断， 司马迁所谓的“诋訿孔子”，即是说庄子所诋訿的仅仅是以儒家面貌出现的孔子， 而是不包括以道家面貌出现的孔子在内的。要不然， 他何以唯独举出这三篇性质相同的作品为例，这不能看成是他行文的疏忽吧。
史料5： 颜回见仲尼，请行。曰：“奚之？”曰“将之卫”。……仲尼曰：“嘻！若殆往而刑耳！夫道不欲杂，杂则多，多则扰，扰则忧，忧而不救。古之至人，先存诸己而后存诸人。所存于己者未定，何暇至于暴人之所行！且若亦知夫德之所荡而知之所为出乎哉？德荡乎名，知出乎争。名也者，相轧也;知者也，争之器也。二者凶器，非所以尽行也。”
……仲尼日：“死生存亡，穷达富贵，贤与不肖毁誉，饥渴寒暑，是事之变，命之行也;日夜相代乎前，而知不能规乎其始者也。……是之谓才全。”[6]
——陈鼓应注译《庄子今注今译》
史料6：子贡曰：“如有博施于民而能济众，何如？可谓仁乎？”（孔）子曰：“何事于仁！必也圣乎？尧舜其犹病诸！夫仁者，已欲立而立人，已欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。[7]
——杨伯峻译注《论语译注》
问题5：与史料6对比，史料5中的孔子形象有什么变化？
教师引导学生分析：史料5中的孔子经过一翻精心的改造， 孔子被换上了道家的灵魂和脸谱， 于是便操起了地地道道的道家腔调。这与史料6即儒家经典学说《论语》中的孔子大相径庭。
问题6：阅读以上史料，联系当时的历史背景，孔子的形象为什么会被庄子等人塑造？
学生活动：阅读、思考、交流。
教师引导学生分析：庄子等道家后起者对别派多不是采取正面攻势，而是运用文学手段，通过改造、歪曲别派人物形象以达到贬低别人、抬高自己之目的。《庄子》对孔子形象的塑造正是这样。作者通过“寓言”“重言”等文学手段恣意造说，一方面通过道家人物对孔子无所顾忌的驳斥而贬抑儒家，另一方面又通过孔子的自我悔悟、改宗于道而褒扬道家。这样一抑一扬、一贬一褒的结果，似乎能给人们造成一种印象：儒家不足为道，道家优于儒家;同时也似乎能使《庄子》的作者得到一种心理上的平衡与满足。这是孔子形象被《庄子》作者如此塑造的社会原因。
总而言之，《庄子》中孔子几重形象的出现，反映出作者企图通过由讥讽孔子、否定孔子、到改造孔子、再到重塑孔子的逻辑进程而实现其抑儒扬道的目的。
简言之，史料研习着重培训学生结合个人对史事、概念、历史问题的已有知识，包括能否本着所学知识正确理解史料，按探究问题的要求对史料的背景加以讨论。史料研习既要求学生具备历史知识，又需具备运用史料的能力，从而建构对史事及历史問题的立场及看法。故此，历史教师必须严格遵守“论从史出”的原则。教师可让学生“大胆假设”，但必须要求“小心求证”，提升论点的说服力，做到“言之成理，持之有据”。
在史料研习的历程中，学生能够培养自主学习的态度，并持有客观开放的人文精神，明白对问题的看法只是基于现有证据的“结论”而非“定论”，对问题的解答并非研习的“终点”而是“过程”及“起点”，透过反思不断完善学习，建立积极的学习态度。在课堂进行问题探究，可以由教师选出一个主题，提供多段来源不同的史料，让学生甄别选择、整理及分析，进而运用史料讨论或推论。教师的任务不再是“史实知识的传授”，而是创设探究学习的环境，指导学生研习史料的方向;学生的任务也不再是仅仅记忆别人的观点及研究结果，而是透过研习史料，建立自己对历史问题的看法。
此外，对于部分中学生来说，如何突然要从史料发现问题，看到史料间的矛盾、不足、漏洞等，并提出自己的看法，确实不是易事。要培养学生的历史学科核心素养，自然不能一蹴而就，方法不外乎“多看、多做”。“多看”，是中学历史教师要多阅读史籍，就同一问题阅读不同学者的看法，透过比较、互证、筛选，从而把能最贴近学情的史料运用于教学。而且在信息发达的时代，不少网站都搜集了对历史事件及人物在不同时期、不同角度的看法，宜善加运用。“多做”，就是引导学生多参与课堂讨论，让他们多进行作业的同学互评，透过不断练习，可逐渐建立分析历史问题的角度及对不同史事的看法，以提高学生的历史学科核心素养。
【注释】
[1]教育部：《普通高中语文课程标准（ 2020 年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第36页。
[2]杨伯峻：《列子集释》，北京：中华书局，1979年，第168页。
[3]蒋伯潜：《诸子通考》，杭州：浙江古籍出版社，1985年，第455页。
[4][6]陈鼓应注译：《庄子今注今译》，北京：中华书局，1983年，第816—824、108、157页。
[5]司马迁：《史记》，北京：中华书局，1959年，第2143—2144页。
[7]杨伯峻译注：《论语译注·雍也篇》，北京：中华书局，1980年，第65页。